Глава I. Довузовское архитектурное образование

ной» форме хотелось преподнести знание и детям. Может быть поэтому, именно в таком, чаще всего не препарирован­ном под детское сознание, виде знания вводились в учебни­ки. Дети тем самым как бы поневоле втягивались (буквально «за уши», «за язык») в мир взрослых. А вскоре они и совсем потеряли право на свой мир детства. Ребенок стал понимать­ся модификацией взрослого человека, которого от настояще­го взрослого отличает только знание, вернее незнание всего того, что знает взрослый. Поэтому главной задачей воспита­ния и образования стало «наполнение», «насыщение», «на­качка» ребенка (любыми способами) знанием или «натаски­ванием» на знания.

А что же стало с «умением», с этой фундаментальной со­ставляющей ремесленного способа образования? Умение тоже не исчезло из образовательного опыта. Оно лишь видо­изменилось. Умение получило тоже более академическую форму: оно перешло в отдельные, существующие почти неза­висимо от архитектурного образования виды художественной деятельности (живопись, графика, рисунок), особенно в «ри­сунок» и прежде всего в штудийный рисунок (рисунок в шту­дии с натуры: с гипсовых античных слепков или с живых человеческих фигур — «моделей») или так называемый «ака­демический рисунок».

Но поскольку в российское архитектурное образование вме­сте со знанием из европейского академизма вторглись идеали­зированные академические образцы (образцы всего, что нужно

в обучении: образ­цы результатов ра­боты, образцы спо­собов работы, образ­цы эстетических ка­нонов и т. п.), то и рисование стало за­метно более акаде­мическим. Так в оте­чественном архи­тектурном образо­вании появляется в обязательном по­рядке рисование гипсовых копий ан­тичных скульптур как одна из главных учебных дисцип­лин. По характеру этот вид рисования

стал сродни чисто- Художественная школа (Минск) писанию В грам-

предстоит выявить. И конца таким пе­дагогическим изысканиям нет.

Но даже если предположить, что преподаватель не знает этих законо­мерностей или не хочет знать и ис­пользует в своей работе как ему удоб­но лишь прикладные методические сред­ства, то все равно они — эти методи­ческие средства — все же прежде всего должны быть в наличии и конечно же постоянно пополняться. В любом случае, мы должны их выявлять и обоб­щать до гипотез и теорий архитектур­ного образования. А цена последних столь велика, что трудно переоценить.

Например, простейшее их прило­жение: зная даже лишь теоретически методические принципы, неплохим пре­подавателем может быть уже выпуск­ник; а не знающий их выпускник к ним же придет, но практически, через эмпирию собственных проб и ошибок, и лишь через десятки лет педагогического опыта.

Но теоретические основы архи­тектурного образования нужны не толь­ко для повышения эффективности конк­ретного учебного процесса. У них есть и более глобальное предназначение.

Ведь только с высот теоретичес­ких представлений возможно увидеть всю сферу архитектурного образова­ния как сферу самостоятельную, имею­щую определенные закономерности в своем развитии. Но именно этого виде­ния нам сегодня недостает: недостает теории отечественного образования. И этот пробел является фундаменталь­ным в нашем видении архитектурного образования. А взгляд через эту призму на историю нашего образования наво­дит на пессимистические размышления.

В европейской архитектуре до XVII века господствовала по существу итальянская образовательная систе­ма, которая через Византию пришла и li нам. В конце первого тысячелетия, при переходе с деревянного на каменное строительство, были восприняты на­шей страной не только европейские конструктивные системы архитектур­ных объектов, но и средневековая сис­тема цехового, «командного» архи­тектурного образования, которая про­существовала как ведущая до XVII века.

В петровское и послепетровское время российское архитектурное обра­зование перестраивается под стандар­ты франко-итальянского образования: перенимает академизм и мощную худо­жественную линию в учебном процес­се. Именно в это время значительно возрастает роль в учебном процессе

69