Часть II. Направления развития архитектурного образования России

сводится лишь к заимствованию новых форм и содержания архитектурного об­разования извне, к повторному их приме­нению в своих российских условиях. То есть в этом случае мы становимся не творцами своего собственного образо­вания и творческого бытия профессии и в профессии, а только проводниками в свою жизнь творений других, тех, кто как раз и осуществлял и осуществляет непрерывные дидактические исследова­ния и педагогические эксперименты в об­ласти архитектурного образования. Но внедряя достижения других стран, мы тем самым становимся не просто пас­сивными соглядатаями происходящего навязывания нам чужеродных образцов, а по сути — активными и ответствен­ными за это разрушителями собствен­ного образования. Кроме этого, мы тем самым активно способствуем воспита­нию себя и в ментальности и непосред­ственно в культуре как вторичных, пле­тущихся в хвосте мировых достиже­ний. А воспитываемый у будущих архи­текторов не пионерский менталитет воздействует на их творческое само­сознание столь разрушительно, что трудно даже сравнить сиду этого воз­действия с каким-либо иным средством деструктивного влияния:

К сожалению, такова уж сложи­лась у нас традиция: в отечественном архитектурном образовании недооце­нивалось и продолжает недооценивать­ся именно это направление научных по­исков: дидактическое. Хотя, конечно, это и весьма странно: сегодня архитек­турное образование не имеет своего предмета научных исследований. Вузов­ская наука занимается объектными, по сути не своими, исследованиями.

Хотя в других сферах подобного явления нет. Трудно себе представить какую-либо область производства, куль­тивирующую исследования не своего профиля: машиностроение развивало бы научные изыскания в легкой промыш­ленности, а легкая промышленность со­средоточивала бы свои усилия на иссле­дованиях проблем добывающей про­мышленности (fm. д. Но именно таким странным образом и построена сфера архитектурного образования.

Главным предметом исследований педагогов-архитекторов предстает не проблематика сферы их непосред­ственной занятости — проблематика архитектурного образования, а пробле­матика сферы проектирования и глав­ным образом типологическая объект­ная проблематика. Хотя эту пробле-

Важно, что эта схема приложима к процессу вос­питания и образования не только так называемых ода­ренных, но и всех детей, ибо каждый человек рождается с различными творческими задатками, то есть потенци­альным творцом. Нетворчес­ких детей нет. Нетворчески­ми их делают нетворческие условия воспитания и обра­зования, в которые их поме­щают взрослые.

Подготовительные курсы Московского архитектурного института

Однако, модель креатив­ного образования, в случае ее применения в общеобра­зовательных школах, требует принципиально иного подхода к организации учебного процесса, и прежде всего признания твор­ческого отношения как главного направления в образовании и главного предмета освоения: во-первых, требуется введение в школы в качестве ведущего базового предмета — предмета «Творчество»; во-вторых, требуется переориентация всего пред­метного содержания образования на творческое его освоение учащимися; в-третьих, требуется перестройка структуры и форм управления системой образования на творческих основах.

Такая модель креативного образования школьников сегод­ня теоретически разработана и частично апробирована (на осно­ве первого издания учебника для учащихся общеобразователь­ных школ «Архитектура» (авторы Н. Ф. Метленков, А. В. Степа­нов, Москва, 1994)).

Цель общекультурного архитектурного образования — раз­витие у детей творческого отношения, в частности — элемен­тарных основ метода созидательного творчества, то есть тех базовых качеств, которые социально актуальны сегодня.

В настоящее время сложилось так, что повсеместно, осо­бенно в общеобразовательных школах, детей учат репродук-тивно и репродуктивной деятельности: их учат различным ви­дам деятельности (технической, языковой, литературной, ма­тематической, естественнонаучной и т. д.), но совсем не учат творчеству.

А как показывает современный массовый опыт, если начи­нать воспитание и образование детей не с развития у них твор­чества, а с нетворческого, репродуктивного, освоения ими уже сложившихся представлений и технологий различных видов деятельности (то есть как сегодня в большинстве случаев и осуществляется в школах), то очень быстро начинается про­цесс стагнирования учебной активности у детей. Интерес к уче-

84