Часть II. Направление развития архитектурного образования

туры и музыки остается только это, знание, умение и навыки. И вот в этом случае ничего творческого не обеспечи­вается, не обеспечивается состав это­го предмета, а значит не обеспечивает­ся и понимание его. Давайте вот по этой простой четырехмерной схеме прове­рим наши учебные предметы общеобра­зовательной школы. Если исходить из того, что в любом учебном предмете должны присутствовать обязательно вое эти вещи, то есть знания, умения навыки, обязательно творчество и обя­зательно ценности, то все-таки в раз­ных учебных предметах что-то должно быть «ведущим», например, есть у нас предметы, в которых закономерно ве­дущим предметом является знание (фи­зика, химия, биология, география).

Есть учебные предметы, где веду­щим компонентом являются умения и навыки. Здесь главное — результатив­ная функция. К таким предметам отно­сятся математика, черчение, языки. Русским языком мы тоже должны овла­деть практически, а ведь до сих пор у нас строится русский язык с большим креном в сторону знаний. Есть и третья группа, где ведущим компонентом дол­жны быть эмоционально-ценностные отношения. Такими предметами долж­ны быть литература, музыка и, я думаю, архитектура. Предметы, обеспечиваю­щие видение мира через собственную деятельность, через эмоции собствен­ной оценки. Знания должны быть подчи­нены этому предмету.

Бархин Б. Г.: Мне кажется, что вот эта система деления культуры на части, как, например, на такие четыре части, не переплетает, а изолирует одну от другой. Мы забываем нашу се­годняшнюю проблему. Проблема в том, что надо включить архитектурные по­знания во все образование в школе. Мы считаем, что архитектурное познание является общим знаменателем, кото­рый дает возможность сделать все

Творец творит не руками, не глазами, не головой, а всей своей жизнью, мировоззрением и всей своей творческой практичес­кой активностью: переживая ситуацию, осмысливая ее, выра­жая и преображая доступными средствами. По этой причине практика обучения творчеству не строится и не может быть построена по какой-либо одной неизменной теории. Напро­тив, теория произрастает из практики, пытаясь объяснить последнюю, и сама совершенствуется, следуя за творческой практикой — вещью живой и динамичной. При попытках же заставить творческую практику «жить» по какой-либо неиз­менной теории происходит всегда одно и то же — стагнация творческой практики. Творчество порождается только твор­чеством, но творчеством всепроницающим: и практическим, и теоретическим, и педагогическим одновременно. И поэтому путь к творчеству может быть самым разнообразным: от «ре­месленного», когда все «от А до Я» проделывает архитектор своими руками, до «дифференциального», когда архитектор выполняет только какие-то определенные виды работ. Поэто­му попытки оценить систему обучения через используемые в ней средства или через наполненность учебной деятельности предметным содержанием — практически бесперспективны. Практическую систему можно оценить только через ее глав­ных носителей — субъектов образования, — и прежде всего через их творческо-педагогический потенциал, проявляю-

102

Дипломные проекты, 1986 г.