Часть II. Направление развития архитектурного образования

_Г

ются способы решения технологичес­ких задач, где можно различать уже пос­ледовательности задач. Конечно, и здесь задачи должны быть не внешними по отношению к человеку. Любая проблем-ность, как проблемность внешняя, ниче­го не дает человеку, а проблемность внутренняя — ведет к решению своей, собственной задачи.

Отсюда мы можем выйти на уро­вень формирования мировоззренческого сознания, а по отношению к этому созна­нию через его противоречь — к мышле­нию.

Мне кажется, что социально-куль­турное направление должно определять человеческий облик этого образования.

Поэтому заход должен идти все-таки отсюда. А что касается использо­вания форм, методов, средств педаго­гики, то следует быть очень осторож­ными: она уже наворочала здесь целые горы, но с помощью этих гор форм, ме­тодов и средств нельзя открыть даже какую-нибудь новую капельку. Основу должны составлять люди, способные по­рождать новое, которое даже вовсе не знают нашей традиционной педагогики.

Журавлев И. А.: Состав содержа­ния образования в том виде, в котором он существует, нам не нужен. Он соот­ветствует некой идее, но эта идея сей­час существует, честно говоря, толь­ко на словах. А состав содержания об­разования должен быть изоморфен со­ставу культуры. В составе культуры мы выделяем 4 элемента:

1-й элемент. Знание о природе (зна­ние в нашем привычном виде) и знание о способах деятельности.

2-й элемент. Способы деятельности по образцу. Это те действия, которые люди из раза враз, из года в год повторя­ют, они имеют определенный алгоритм и осваиваются через этот алгоритм.

3-й элемент. Опыт эмоционально-ценностных отношений.

Но сегодня содержание образова­ния дано как определенное знание, и так называемые действия по образцу — это наши умения и навыки. Вот в таком виде программа любого учебного предмета присутствует уже многие десятиле­тия в нашей школе.

Но на одних знаниях, умениях и на­выках творческие потенции развить не­возможно. На этом материале нельзя формировать и мировоззрение по той причине, что здесь нет отношения. Сами по себе знания не воспитывают. Но если понять содержание познания в более расширенном варианте и увидеть в нем не призывы, а то, чему надо непосред­ственно учить, то возникают еще две составные части содержания: опыт

Мемориал в Ульяновске. Арх. Б. Мезенцев, 1970 г.

[1 НОЙ эры — математике и механике. В связи с чем тогда и сложи-I лась в науке механико-математическая картина мира, а соответ-' ственно, и в образовании она проявила себя как ведущая.

В то время не только К. Маркс, но и многие ученые считали математику вершиной наз^чного знания: «Только тогда наука становится наукой, когда она достигает высот математики». Все профессиональные сферы стремились к этому идеалу. И архи­тектура не осталась в стороне: в вуз входит огромный блок мате­матических дисциплин во главе с начертательной геометрией.

Механические представления, как и математика, тоже ста­ли одним из основных критериев истинности знаний. Д. Макс­велл предложил даже формулу: «То, что не может быть нагляд­но представлено, не обладает реальностью». В архитектурном образовании так же активизируются и средства рационализа­ции, и средства наглядной демонстрации создаваемых реше­ний; с одной стороны, это блок инженерно-технических дис­циплин (теоретическая механика, сопромат и др.), а с другой стороны — блок художественных дисциплин (рисунок, живо­пись, скульптура и др.).

Так, идеологически сопровождался процесс становления в вузе базовых сегодня дисциплин, знаний, умений. В действи­тельности же ни начертательная геометрия, ни другие разделы математики, ни рисунок — не рационализировали архитектур­ное творчество, не повысили степень управляемости им. Они не увеличили его продуктивность, например, в сравнении с античными или древнерусскими мастерами, или с теми совре­менными школами (в Канаде, США, Германии и др.), которые последние годы работают уже по иным программам (или без рисунка, или без живописи, или без скульптуры, или без начер­тательной геометрии, или без математики). Более того, даже в тех школах, где эти «базовые дисциплины» включены в учеб­ный процесс, они все равно стоят несколько в стороне от непос­редственного процесса освоения творчества. В связи с этим

100

_г