Глава I. Довузовское архитектурное образование

₁

_I

Московский академический художественный лицей, руководитель В. В. Макаров

ответить самим себе на вопрос — «моя ли эта сфера деятель­ности»?

Уровней пропедевтического архитектурного образования в настоящее время три: 1) дошкольное образование (детские сады); 2) школьное образование (начальные классы); 3) сред­нее школьное образование (средние и старшие классы).

Все три уровня связаны преемственными отношениями, нередко образуя довузовские системы непрерывного архитек­турно-художественного образования. Однако, в полном виде присутствуют эти уровни только в немногочисленных специа­лизированных школах или гимназиях, лицеях. Вследствие это­го пропедевтическое архитектурное образование сегодня не яв­ляется массовым. Оно скорее — уникально, и «привязано», как правило, к той или иной высшей архитектурной школе и ею курируется. Отсюда происходят и некоторые крайности.

Так, например, большинство таких образовательных цент­ров (студий, кружков, школ и т. д.) стремятся начать пропедев­тическое архитектурное образование как можно раньше, с пер­вого дошкольного уровня (с детских садов и даже яслей). Одна­ко этим они нередко наносят вред образовывающемуся челове­ку: они отнимают у ребенка практически все свободное время и тем самым не позволяют ему попробовать себя в других на­правлениях творческого образования (в музыке, хореографии, театре и т. д.) или в технике, чем и ориентируют ребенка узко лишь на архитектурную профессию, порой даже в ущерб его склонностям и возможностям.

не задают себе таких вопросов: рабо­тают и работают.

Другие педагоги когда-то возму­щались, потом устали бороться, сми­рились и... привыкли к этой свой «ак­терской» роли.

Третьи педагоги даже стали убеж­денными сторонниками такой педагоги­ки: теперь ее отстаивают разными до­водами. В этом ключе представлений можно объяснить и апеллирование И. Г. Ле-жавы к экстрасенсорике. Лишь на пер­вый взгляд кажется, что это — шутка. Но на самом деле, в границах сложив­шейся игровой педагогики, экстрасенсо­рика — это один из возможных ходов. Она — средство убеждения педагогом студентов (и очень эффективное) в верности своего метода. Хотя, по сути, этот метод такой же как у всех других педагогов (ведь работа идет по единой модели), но через убеждение он стано­вится в глазах студентов неким особен­ным и привлекательным, провоцирую­щим их на учебные подвиги. Ведь без этой убежденной веры игровая педаго­гика актера теряет смысл. Хотя в пос­ледние годы стало ощущаться самими же педагогами, что и одной экстрасен­сорики — этого главного средства игро­вой педагогики — уже недостаточно. Начались поиски неких более материаль­ных стимулирующих средств (средств комбинаторики — ЕС. Пронин, форми­рующих упражнений — И. И. Богомолов, конкурсов — И. Г. Лежава).

Четвертых педагогов игровая пе­дагогика все же не устраивает. Не ус­траивает их и отведенная им роль «ак­теров», исполнителей каких-то узких конкретных ролей в единственной пье­се. Они не хотят из года в год произно­сить одни и те же слова, не хотят ис­полнять нечто, без права изменения его содержания.

Ну а если эта игровая педагогика кого-то не устраивает, то может ли пе­дагог выйти из этой роли, может ли он сменить свой статус «актера» и стать «сценаристом». Написать хотя бы для самого себя сценарий и исполнить его, как это делает, например, нобелевский лауреат, итальянский сценарист, актер и режиссер в одном лице Дарио Фо (кстати, по образованию — архитек­тор). Не может. Ему это сделать не даст сложившаяся система архитек­турного образования, о которой с пие­тетом говорил В. И. Орлов, что система больше каждого из нас и это — хорошо.

Наша единственная модель — иерархическая. Она представляет со

75

Часть П. Направления развития архитектурного образования России

бою консервативнейшую систему: силь­но табуированную, управляемую сове­том старейшин (почти как в некоем племени), требуюи^ую меньше рассуж­дать и больше исполнять, не отклоня­ясь от заданного пути. Такая система не способна развиваться. Она может жить только одна, медленно старея и умирая. Она никогда не даст взойти на своем теле никакой «поросли» новизны. Ибо такая новизна — это смерть самой этой системы. И зная это, система со­противляется всеми силами. Поэтому сделать что-то новое в рамках сло­жившейся системы можно только че­рез труп этой системы. Такая «хоро­шая» система съест любого, кто попы­тается сделать хоть шаг в сторону. И многих уже съела.

Ряд талантливых думающих пе­дагогов-архитекторов, придя в нашу сложившуюся систему и воочию убе­дившись, что думать здесь вредно, вы­нуждены были ее покинуть: кто молча, кто пытаясь что-то возразить или про­тивопоставить. Да немало было и сту­дентов, которые, естественно, без всякого еще понятия, а лишь интуитив­но чувствуя что-то не то, возмущались этой системой и бунтовали против нее. Но система и им тоже говорила «до свидания».

Хотя мы — архитекторы как твор­ческие люди, боготворящие интуицию, а значит понимающие ее различные кон­кретные проявления, должны бы насто­рожиться и задуматься. Но увы, и с теми, и с другими система прощалась не задумываясь. А ведь и критика, и бунт — это элементы творческого метода, эле­менты рефлексии над собою. Но систе­ма не признает за творческие средства ни размышления, ни бунты. Система признает творческий статус только за ручной ремесленной деятельностью.

Так, спасая себя любыми сред­ствами, система уничтожает все но­вое, в том числе и пути для саморазви­тия, что в конечном счете приведет и к уничтожению ее самой. Ведь образова­тельная система, исключающая из себя рефлексию, не только затягивает про­цесс становления самостоятельности у студентов, но и сама теряет способ­ность к саморазвитию и может легко сползти к методам простых обучаю­щих систем, культивируемых в ПТУ, ФЗУ: «Делай так, не думая!»

Таким образом, образовательная система — это самый консервативный монстр, это — каток, который вырав­нивает всех под себя. Справиться с та-

Московский академический художественный лицей, руководитель В. В. Макаров

Дидактические средства пропедевтического архитектур­ного образования — это, главным образом, три наиболее распро­страненных подхода (пути) к архитектурному образованию (ступени образованности):

1. Когнитивное (знаниевое), или просветительское обра­зование — это рассказы об архитектуре, архитектурной про­фессии, преподносимые детям в виде лекционных курсов в рамках или школьных факультативов, или внешкольных учеб­ных заведений (университеты культуры, просветительские центры); здесь у детей складываются весьма отдаленные пред­ставления об архитектуре и архитектурном творчестве. Это —

76