Глава I. Довузовское архитектурное образование

бе у них не только пропадает, но более того, возникает и стреми­тельно нарастает внутренний протест против учебы. Процесс воспитания и образования сильно затормаживается, а порою и вовсе останавливается. А это означает, что останавливается про­цесс становления личности, что представляет собой, по сути, трагедию жизни. Дети нередко впадают в затяжную депрессию, что сопровождается стрессами, неврозами и другими психичес­кими потрясениями и даже отклонениями. И тогда на этом фоне и развивают свою активность различные антисоциальные явления: наркомания, алкоголизм и вообще разнообразные не­трудовые и криминальные формы жизни (потребительство, ве­щизм, воровство, проституция и др.). Так современная школа вместо воспитания человека способствует его девоспитанию, а следовательно — и деградации общества в целом. Дети же, про­шедшие современную школу и каким-то образом все же устояв­шие от психических расстройств или заболеваний и от социаль­ных падений, тем не менее очень часто отличаются такими ка­чествами, как социальная пассивность, репродуктивное мышле­ние и деятельность по образцу, то есть как раз теми качествами, которые противоположны качествам человека постиндустри­альной цивилизации — социальной активности и творческой деятельности.

Подготовительные курсы Московского архитектурного института

Изучение средств формирования творческого отношения и, в частности, базовых средств метода созидательного творче­ства позволяет нам утверждать, что именно архитектурное твор­чество и является главным из средств на этом пути. Это обус­ловлено тем, что природа созидательного творчества скрыта в фундаментальных основаниях человеческого преобразующего бытия, неразрывно связанного с архитектурой. Создавая или

матику призван решать целый ряд от­раслевых научно-исследовательских институтов (НИИ или ЦНИИЭП градос­троительства, жилища, объектов про­мышленности, спортивных сооружений, лечебных или учебных сооружений, объектов отдыха и т. д.).

Для решения же образовательной архитектурной проблематики никогда не было и до сих пор нет ни специальных научно-исследовательских структур (как в других сферах деятельности), ни соответствующих условий для их созревания внутри самой сферы архи­тектурного образования, ни соответ­ствующих кадров, и даже не складыва­ется социальный заказ на профессио­нальные дидактические изыскания ни в государственных структурах, ни внут­ри профессиональных творческих орга­низаций или научных сообществ, ни внутри учебных заведений.

А если посмотреть с такой пози­ции на другие сферы, то можно заме­тить очевидную закономерность. Как только ослабевает научное обеспече­ние какой-либо отрасли, так отрасль на­чинает активно отставать от мировых достижений. Так происходит с машино­строением, с легкой промышленностью, с электроникой, с генетикой и т. д.

По этой причине и отечественное архитектурное образование всегда было неустойчиво, к внешним влияниям и даже более того — плелось в хвосте европейского образования: то римско-византийского, то итальянско-фран­цузского, то немецкого, — а теперь вот собирается плестись и в хвосте англо-американского образования. То есть без активизации дидактических исследований, мы не сможем самораз­виваться. А это означает, что нельзя никак надеяться, что эта стыдливая «реформа» отечественного образова­ния под американизм — последняя в на­шей истории. Не исключено, что лет че­рез 50, а может быть и еще раньше, мы , будем вновь вынужденно принимать «крещение» на новый образовательный стандарт со стороны какой-нибудь страны, более «ретивой», чем США.

Похоже, что мы все еще — Обло-мовы, пока что упорно спим и потому — не самые лучшие. Лучшие — это те, ко­торые постоянно ищут, эксперименти­руют, совершенствуют свое дело: обу­чающие творчеству должны сами тво­рить все новые и новые педагогические пути вхождения в творчество.

Так как же это соотносить с заяв­лениями, что наша школа — лучшая в

85

Часть П. Направления развития архитектурного образования России

мире? Что это: бред (любимое выра­жение И. Г. Лежавы), сознательное ус­покоение или простое, по человечески понятное, желание быть лучшими в мире невзирая ни на что?

Методологически такие заявления никак не работают на развитие архи­тектурного образования. Они усыпля­ют бдительность субъектов образова­ния и не активизируют их на новаторс­кие поиски путей саморазвития: ведь коль у нас все хорошо и даже более того — лучше всех, то зачем нам что-то еще искать более лучшее. Мы и так — само совершенство. Именно по­этому и педагогическая наука нам ви­дится как ненужная.

Не исключено, что эта самоуспо­коенность проистекает в том числе и из самой жизни нашей.

По сути, сфера архитектурного образования (как, впрочем, и все другие сферы) является зеркалом политичес­кой ситуации в стране. В политике главным образом на бумаге админист­ративная экономика уступила место рыночной, а тоталитарный режим сме­нился демократическим. По сути же ра­дикальных изменений пока не произош­ло, а порою даже напротив — экономи­ческие условия стали более жесткими.

Аналогичная ситуация и в сфере архитектурного образования. Мы по-прежнему учим по одной единственной модели образования. Никаких альтер­натив нет и не допускаются пока. Вкрадчивые попытки поискать что-то другое не только не поддерживаются, но встречают трудно преодолимую критику. По этой причине чуть ли не десяток лет демократии ничего не при­несли в плане педагогических и дидак­тических новаций. Эйфория от демок­ратии плавно перешла в поисковый ин­фантилизм и-в самовосхваление от без­деятельности. Так мы сотворили время зеркального авангарда и стали его пред-1 ставителями. Мы перестали реагиро­вать на время. Мы перестали экспери­ментировать, мы научились жить без экспериментов А ведь эксперимент — это главное средство реакции на вре­мя. БАУХАУЗ и ВХУТЕМАС возникли бла­годаря такой реакции на время. Но они и «умерли» по этой же причине: вслед­ствие утери этой способности — по­стоянно экспериментировать. Любая школа всегда становится и развивает­ся только благодаря экспериментам. И главное, эти эксперименты должны возникать не время от времени, чтобы ими «бросаться на амбразуры» очеред-

Подготовительные курсы Московского архитектурного института

приспосабливая для себя жилища или другие сооружения, че­ловек на протяжении многих тысячелетий не только удовлет­ворял свою психофизиологическую потребность в искусствен­ном пространстве, но вместе с этим удовлетворял и одновре­менно воспроизводил и развивал свою потребность в творчес­ком отношении вообще и в созидательном творчестве в частно-I сти как свои атрибутивные потребности. Архитектурная дея-i тельность поэтому является той первичной деятельностью, ко­торая легла в фундамент творческого отношения к действи­тельности и метода созидательного творчества. Позднее, когда прикладная функция архитектурной деятельности (создание архитектурных объектов) перешла к специальным группам лю­дей (архитекторам, строителям), фундаментальная ее функция (формирование творческого отношения и метода созидатель­ного творчества) осталась основой материальной и духовной культуры каждого человека, без которой нет ни современного творчества человека, ни цивилизованного общества. Конечно, каждый человек рождается с созидательным творческим нача­лом и развивает его путем включения в различные формы сози­дательного труда. Этот созидательный труд может быть ближе или дальше отстоять от архитектуры, но всегда, каким бы он не был, он уходит корнями в архитектурную деятельность — твор­ческую деятельность по созиданию социально значимых про­странств.

Общекультурно архитектурно образованным человеком, исходя из этого, можно назвать такого, у которого сформиро­ваны: 1) основы творческого отношения, то есть — потреб­ность в творчестве, потребность творческого созидательного отношения ко всему и в первую очередь к себе, в частности — потребность в построении себя как творческой личности, не­прерывно развивающейся и постоянно требующей поэтому перестройки социальных пространств своего бытия. Такой че-

86