Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

Новый элемент расселения, группа архитекторов «НЭР» 1968 г.

редственно самими субъектами образования, а не «сверху» чи­новничьими единоразовыми реформами. Изменение содержа­ния образования должно стать прерогативой учебных заведе­ний и их постоянной работой. Образование должно не столько реформироваться, сколько самореформироваться. Система об­разования, в которой главная роль в контроле над ней отводит­ся не ей самой (то есть не непосредственным субъектам образо­вания), а внешним по отношению к ней организациям, обрече­на на стагнацию, а не на саморазвитие, как это необходимо для естественного прогрессирующего бытия системы образования. Но для того, чтобы саморазвитие системы образования — как важнейшее условие и средство соответствия образования социальному заказу — было реальным, нужно двигаться по двум направлениям одновременно: во-нервых, непрерывно и направленно снижать уровень внешнего контроля над систе­мой образования; а во-вторых, планомерно создавать внутри самой системы образования специальный механизм ее само­развития, и в первую очередь повышать роль и статус научно-дидактических исследований как одного из важнейших усло­вий того, чтобы отечественная система образования не пошла когда-либо вновь по пути реформирования себя как вторично­го образования, по пути заимствования у других стран уже отработанных ими подходов.

над обычными проектами, когда видно, что у студента что-то не получается. Тогда можно ему задать в русле рабо­ты над проектом некую серию конкрет­ных локальных упражнений, конкретно связанных как бы с его замыслом, чтобы помочь ему раскрутить этот самый творческий процесс, чтобы он почув­ствовал возможности, которыми он располагает, но не видит или не знает всего.

Пронин Е. С: Мы даем задание без конкретизации. Это лишь общие пара­метры: высотный дом в композиции. Со­всем конкретного задания — офис это или гостиница, или банк — не говорим.

Эти задания могут быть предше­ствующими как некая модель к после­дующим проектным заданиям, потому что есть некий удивительный феномен. Когда студентам выдаются конкрет­ные задачи, очень четко обставленные неким набором услуг, условий, то за 6 часов они генерируют такие штуки. А когда студент начинает делать про­ект гостиницы, то чтобы он вышел на это качество (объем, пространство, композиция), он тратит месяц. Он му­чается, и мы с ним мучаемся и т. д. Это непонятный феномен.

Я из этого делаю вывод, что если бы мы сумели выставить ему в процес­се работы над любой темой 2—3 четко сформулированные задачи, как в этом упражнении, мы могли бы резко акти­визировать, уплотнить этот творчес­кий процесс и быстрее двигаться к ре­зультату.

Хотел бы отметить, что мы ра­ботаем с ребятами 3—4-х курсов, ко­торые уже имеют подготовку нашей двухгодичной системы ФОП, которая уникальна в этом смысле. Они в принци­пе способны идти от плоскостной к трехмерной ситуации и наоборот. Они из макета могут сделать плоскостные чертежи. Мы это пробуем постоянно. Мы много раз делали музей на четвер­том курсе, года 2 или 3. У нас такая была мода: мы музей делаем в макете'и сопровождаем только чуть-чуть чер­тежами, чтобы все-таки функциональ­ный процесс был бы предусмотрен и нормально реализован.

Занятия шли так: от самых ма­леньких макетиков, потом все вырас­тало. Никаких чертежей практически не делалось. Вот дом в виде макета. А на последней неделе мы студенту гово­рили: ты уже созрел, у тебя все получа-

57