Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

Клуб Русакова, арх. К. Мельников, 1927—1929 гг.

19

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

{

Клуб Зуева, арх. И. Голосов, 1927—1929 гг.

V

дят такие понятия, как Творец, Автор, Личность: и по отношению к ученику, и по отношению к учителю. Они стано­вятся критериями успешности учебно­го процесса. В свете этого авторский метод обучения творчеству тоже пред­полагает персонализацию и информа-, ционного, и практического его сопро- Uj вождения. А это значит, что авторские | шкрлы — это школы со своими учебны­ми планами и программами, со своими\^ моделями специалиста. Это вытекает К естественным образом как следствие х I из положения о том, что единая модель ^ специалиста характеризует закрытую школу, а множество моделей специали-, I ста характеризует открытую школу.\>^ Учитель заявляет о своей авторской ^ | школе и об индивидуальной модели спе- \ ' циалиста, а абитуриент выбирает ту^' или иную для себя приемлемую схему *■ вхождения в творчество. В процессе развертывания учения эта схема мо­жет уточняться в творческом диалоге учителя и ученика. Субъекты образова­ния только в этом случае и творят, ког­да сами непосредственно участвуют в

тельством, и деньги, выделяемые на обучение, в процентном отношении в общем значительно превышающие средства, вы­деляемые на наше образование, поступают на счета минргстерств образования. В ФРГ, например, каждый гражданин имеет пра­во на одиннадцать оплачиваемых семестров. Если ему этого ие хватает, тогда он платит. Какие-то профессии имеют десять семестров, какие-то — двенадцать. Так же и в США: 70 % всех вузов работают за счет федерального бюджета и только 30 % работают по хоздоговорам.

То есть нашу сферу образования правительство все время как бы подталкивает к тому, что надо брать за обучение деньги. Но здесь получается мина замедленного действия большой раз­рушительной силы. Ведь недостаточность государственного фи­нансирования прежде всего искажает логику образования. Не­достаток способностей и знаний сегодня по сути предлагается компенсировать деньгами, то есть продавать образование, что в иринцине невозможно. Это повлечет за собою усиление корруп­ционных настроений в обществе, снижение творческого потен­циала выпускников и в целом — разрушение нравственных ос­нов общества. Например, в общем образовании, где плату за различные учебные услуги (бассейн, язык, музыка и т. д.) ввели

20

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

Днепрогэс, арх. В. Веснин, 1927—1932 гг.

несколько раньше, чем в вузах, уже произошли значительные деформации. В обш;еобразовательных школах учаш,иеся разде­лились на два «класса»: класс детей бедных (не способных опла­чивать платные предметы) и класс детей богатых, которые спо­собны не только оплачивать отдельные предметы, но и полнос­тью оплачивать образование своих детей в частных школах. Вследствие этого обш,ий интерес к учению у учащихся обоих «классов» заметно стал снижаться, хотя и по разным причинам: у бедных — из-за невозможности получить желаемое образование, а у богатых — из-за легкой доступности образования. В этой связи важнейшей социально-экономической проблемой пред­стает проблема сохранения сферы образования как института государственного финансирования, как и другого подобного стра­тегического для развития общества института — армии.

Престиж образованности, как известно — это один из ос­новных показателей здоровых социальных отношений в обще­стве. Сегодня престиж образования в России резко упал. Свя­зано это прежде всего с таким же резким падением производ­ства. Ведь образование, в том числе и профессиональное, по сути и развивается только тогда, когда развивается производ­ство. Это — два взаимосвязанных звена одной цепи. Сегодня уже наблюдается резкое падение интереса среди школьников к выбору вузов, готовящих к производительным специальнос­тям (техника, машиностроение, физика), где еще 15 лет назад были одни из самых бо.тьших конкурсов. Зато спрос на сервис­ные профессии (торговля, финансы, маркетинг и др.) резко возрос. Хотя страна не может специализироваться на этих про­фессиях. А если какие-то страны все же специализируются на них, то это или страны третьего мира, или миниатюрные госу­дарства без собственной экономики, политики, культуры.

В активизации этого процесса — падения престижа обра­зования — немало вины и безответственных политических

профессиональной практике и самосто­ ятельно оценивают ее, и самостоятель­ но перекладывают свои ощущения на язык педагогического содержания (без посредников: творческих союзов, про­ фессиональных обществ, ученых сове­ тов, кафедр и т. д.). Принципы обучения творчеству есть прежде всего принци­ пы свободы бытия, принципы свободно­ го творческого самоопределения учите­ ля и ученика. ^„^

Если сегодня в вузах сложатся ус- \ ловия для жизни авторских школ, зна- \ чит — быть новой модели образования и быть возрождению архитектурных школ как прогрессивных, как некогда в этой роли пребывал ВХУТЕМАС. А если не сложатся условия для создания ав­торских школ, то не спасет от неиз- J бежного упадничества школ ни вновь открывающиеся вузы или факультеты в городах в целях повышения конкурен­ции на рынке образовательных услуг, ни переструктурирование организацион­ных начал учебного процесса на «иллю­зорные» факультеты или ведущие ка­федры.

Сидоров А. К.: Сегодня в мире имё- i ется интерес только к тем школам, ко­торые оригинальны, которые имеют свое собственное какое-то развитие, особенности. А если они не отличают­ся, если они копируют англо-американс­кую систему, они перестают быть ин­тересными. Японская школа, например, сейчас точная копия американской. Те материалы, которые у меня есть — учебные планы — это копия учебных планов англо-американской школы. Они своеобразны, есть свое отношение, но все-таки это копия.

(/

21