Часть II. Направления развития архитектурного образования России

• что сегодня поднимается цена на методику, но на новую методику, ко­торую как некий шар надо наполнять и наполнять актуальными средствами, чтобы на этом шаре подняться над со­временными проблемами и таким обра­зом увидеть их как можно полнее, а в конечном счете и справиться с ними;

• что сегодня нельзя быть вла­деющим методикой — можно быть только постоянно овладевающим этим быстро меняющим свое содержание средством;

• что нужно искать все новей­шие и новейшие методические сред­ства;

• что к новым методическим средствам нет иного пути, кроме пути экспериментов;

• что без экспериментирования нельзя сегодня быть в педагогике, и по­этому — надо экспериментировать и весьма активно экспериментировать по всем направлениям архитектурного образования;

• что, в связи с этим, современ­ный педагог — это педагог-эксперимен­татор.

Поэтому, призыв «Вперед к педа­гогу!» в современном звучании означа­ет «Вперед к педагогу-эксперимента­тору!».

А что значит быть педагогом-экс­периментатором? Это значит быть в первую очередь исследователем и толь­ко затем — педагогом, способным до­носить результаты своих исследова­ний до учащихся и превращать непос­редственно сам исследовательский про­цесс в эффективное дидактическое средство.

А этот путь есть новый путь и в архитектурной науке, путь субъект­ной науки: человеческой и очеловечен­ной. А это значит, и научная часть архи­тектурного вуза должна переориенти­ровать свое внимание при подготовке научно-педагогических кадров с объек­тных типологических исследований на субъектные деятельностные.

Но кажется, что вузовская архи­тектурная наука Kf таким переменам еще не готова. А уж тем более к ним не готовы управленческие структуры ар­хитектурным образованием. А из это­го следует, что актуальным педагоги­ческим экспериментам сегодня еще не будет зеленого света, а значит, отече­ственное образование по крайней мере в ближайшее время по прежнему будет обречено на отставание.

Но чтобы все же начать пере­страивать эти отношения, самое важ-

Общеобразовательная школа № 73, руководитель И. Н. Ашмарина (Москва)

твии с этим, потребность и умение создавать собственные лич­ностные пространства как реальные физически можно понимать как пространственное творчество первого уровня. Таким твор­чеством человек овладевает в первую очередь и в филогенети­ческом, и в онтогенетическом смыслах, на что указывают и антропологи (К. Леви-Стросс), и психологи (см. Ж. Пиаже). Поэтому физический подход к пространству и проявляется каждый раз у ребенка, впервые сталкивающегося с простран­ством как с некой физической реальностью. Это происходит главным образом в период от О до 7 лет его жизни, когда актив­но формируется тело ребенка, его физическая конституция.

Второй уровень (от 7 до 14 лет) — это уровень эстети­ческого освоения и творения пространства своего бытия. Здесь социальное пространство понимается как простран­ство, созданное и функционирующее в соответствии с неки­ми эстетическими принципами и образами взаимосвязи его составляющих реальных компонентов — как художествен­ное пространство, эмоционально переживаемое: простран­ство добра, пространство тепла, пространство сладости, про­странство веселья, пространство свободы, пространство творчества и т. д. В соответствии с этим положением, уме-., ние создавать личностные пространства, части которых организованы по какому-либо образу, можно понимать как пространственное творчество второго уровня. Творчеством на эстетическом уровне человек склонен овладевать, как правило, в период становления и развития его психических свойств, душевных качеств, эмоционального мира и худо­жественных представлений.

Третий уровень (от 14 лет) — уровень интеллектуально освоения и творения пространства своего бытия. Здесь соци-

92