Глава I. Довузовское архитектурное образование

ловек, по сути, имеет основы мировоззрения и этику созидате­ля-творца; 2) элементы метода творческого созидательного бытия в обществе.

Средства общекультурного архитектурного образования — это два основных пути формирования общекультурной архи­тектурной образованности, которые можно понимать как пря­мой путь и косвенный путь.

Прямой путь получения архитектурной образованнос­ти демонстрирует нам древнейшая история. Этот путь бази­руется на понимании архитектурной деятельности как ис­ходного главного звена в деле развития созидательного творчества. Ставшее сегодня расхожим утверждение «архи­тектура — мать всех искусств» точно выражает квинтэссен­цию прямого пути к архитектурной образованности. Кто освоил основы архитектурной деятельности, тот по сути освоил азы творчества — базовые закономерности бытия искусственного мира и в искусственном мире. Не случайно такие люди легко проявляют себя в любой социальной сфе­ре. Особенно наглядно эта форма проявила себя в Ренес­сансе, где архитектор был одновременно художником и скульптором, поэтом и философом, педагогом и исследова­телем, например, Браманте, Бруннелески, Микеланджело и др. Этот путь общекультурного архитектурного образова­ния доказал свою эффективность тысячелетней архитек­турной практикой.

Косвенный путь получения архитектурной образованности представляет собой более поздние достижения общества. По

иых проблем. А осуществляться посто­янно, каждодневно, профессионально не удовлетворяясь сделанным и смотря вперед, без всяких на то внешних ка-таклизменных социальных или экономи­ческих побуждений. Сегодня лишь на на­чальных ступенях вуза еще теплятся эксперименты, продолжающие тради­ции ВХУТЕМАСа, а на старших ступе­нях вуза — тишина, «мертвый час».

Что же мешает теперь нашей школе жить полнокровно, творчески — в экспериментах? Если раньше все мож­но было свалить на идеологические зап­реты, то сегодня это — в прошлом. Ог­раничений нет. И тем не менее, они по­являются. Но появляются они уже от нас самих: или от профессионального цеха, или от администрации, хотя ад­министраторы — сами профессионалы.

Может быть, причина именно в профессионализме? Ведь сегодняшний педагог — это проектировщик. А для проектировщика все педагогические эк­сперименты сводятся к экспериментам с объектной типологией: отменить клуб — ввести школу, поселок заме­нить районом и т. д.

Но архитектурная педагогика имеет дело не только и не столько со зданиями, колоннами, пространствами, сколько и даже прежде всего со стано­вящимися творческими личностями, становящимися по своим индивидуаль­ным закономерностям, которые надо

Учебно-воспитательный комплекс Ns 1654, руководитель в. И. Метленкова (Москва)

87

Часть II. Направления развития архитектурного образования России

умело использовать в учебном процес­се. Невнимание к человеческому факто­ру всегда приносило вред и конкретно­му человеку, и отрасли, и всему обще­ству. А в наше гуманитарно ориенти­рованное время такое невнимание может привести к значительно боль­шим разрушительным последствиям.

Так вот, в массовом виде у нас пока что отсутствует вкус на методичес­кий поиск. Может быть поэтому уни­кальный методический эксперимент В. Р. Ранева не воспринялся коллегами как таковой? Его не сравнили и не срав­нивают с другими методическими нара­ботками. Практически нет сравнений и всей методики школы в целом с методи­ками других школ. Может быть, это и есть одна из основных причин экспери­ментальной пассивности школы и про­являющегося методического вакуума в школе? И вопрос — чем эта методика эффективнее другой — преждевреме­нен? Ведь чтобы сравнивать разные ме­тодики, они прежде всего должны быть, и именно разные, и их должно быть мно­жество. Только тогда может начаться движение в направлении поиска своего национального пути, своей школы. Без этого условия у нас нет перспектив на выживание как национальной уникально­сти. Без этого не выживала ни одна эко­логическая ниша, ни одна популяция и ни одна творческая школа.

Таким образом, проведенный «Круглый стол» позволяет сделать два вывода.

1. В современном отечественном образовании сложился очевидный конф­ликт между целью школы и индивиду­альными творческими возможностями ее субъектов. Работающая единая мо­дель архитектурного образования явно отстала от творческих претензий субъектов образования. Это прояви­лось на «Круглом столе», в частности, через преувеличение роли педагога и умаление роли методики.

По сути, занижение роли методи­ки является: во-первых, косвенной оцен­кой практикующими преподавателями того факта, что прежние методичес­кие средства сегодня эффективно уже не работают; а во-вторых, проявлени­ем понимания того, что ожидать появ­ления новых методических средств не от кого, кроме как от педагогов. По­этому в сложившейся дидактически разряженной ситуации возлагание на­дежд на преподавателя как на своеоб­разный «спасательный круг» — есте­ственное дело.

Учебно-воспитательный комплекс № 1654, руководитель В. И. Метленкова (Москва)

мере выделения из архитектуры различных видов деятельнос­ти (или видов искусства — изобразительного, пластического и др.) с их обособлением в относительно-самостоятельные сфе­ры, возник и тоже многократно доказал свое существование альтернативный подход к освоению основ творчества. Осваи­вая, например, средства изобразительного, пластического, кон­структивного творчества или других его видов, и выражая с их помощью различные архитектурные объекты, человек преиму­щественно внешними, «ведческими», способами (архитектуро-ведческими, искусствоведческими) знакомится с архитекту­рой, формируя у себя и представления об архитектуре, и пред­ставления о творчестве. Однако, такой путь получения архи­тектурного образования, базирующийся в основном на модель­ных описаниях архитектуры неархитектурными средствами (например, изобразительными средствами на плоскости листа бумаги, кальки и т. д.), к освоению непосредственно метода созидательной творческой деятельности с необходимостью не ведет. Вследствие этого основы созидательного творчества, рас­крывающие закономерности бытия искусственного мира и в искусственном мире, могут быть человеком и не освоены, а значит, может и не состояться общекультурное архитектурное образование в творческом смысле. Педагогический опыт худо-

88