Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

разных обстоятельствах, вырабаты­вают траекторию учебного процесса. То есть основным источником квали­фикационных требований становятся студент и преподаватель.

Сидоров А. К.: Где-то в 60-е годы такое мнение сложилось, что нужно приравняться канадской школе к анг­лийской, добиться признания английски­ми университетами. Канадцы начали в этом направлении работать и сформу­лировали принцип изменения своей про­граммы того периода. Такие принципы мы формулировали тоже, они по суще­ству являются общечеловеческими. Но мы не внедряли это, а они внедрили. С этого началось, мы считаем, в какой-то степени отставание нашей школы. Что это за принципы?Я просто процитирую Вам выписку. Образовательная програм­ма должна быть основана на самостоя­тельной свободной изыскательской ра­боте студентов. Такая программа по­лучила законченную форму примерно 30—35 лет назад. Возлагая на плечи студента ответственность, побуж­дая его искать знания и советов для ре­шения взятой им на себя задачи. Этот процесс требует больших усилий как со стороны студента, nioK и со сторо­ны преподавателей. Чтобы добиться высокого уровня знаний по этой систе­ме, нужен более открытый подход к ра­боте, не соревнование двух сторон, а общий взаимный интерес к взглядам, пе­реживаниям и даже предрассудкам уча­стников общего дела. После того, как примерно 10— 15 лет эта система вне­дрялась, к 70-м годам она приобрела за­конченный вид. Идея подобного подхода была внедрена во все предметы канадс­кой школы. Поэтому нужно ее с этих позиций рассматривать. Мне приходи­лось присутствовать при том, как про­фессор физики проводил первую беседу со студентом. Студента спрашивают: что бы он хотел изучать по физике. Студент заранее просмотрел литера­туру, подготовился в библиотеке и при­шел со списком литературы, которую он хочет изучать по этому предмету. Преподавателе, просматривая список литературы, к примеру, может быть согласен, в таком случае оба подписы­ваются под этой программой. Либо пре­подаватель видит, что этой литерату­ры недостаточно. Он говорит: «Не бу­дете ли Вы возражать, если я Вам по­рекомендую еще один источник?» Сту­дент отвечает: «Не возражаю». Пре­подаватель: «Запишите. Вы будете сда­вать по этим источникам». Учебника

Иностранный отдел Сельскохозяйственной выставки, арх. В. Щуко, 1923 г.

Таким образом, сложившуюся ситуацию в образовании в на-стояш;ее время, когда образование должно активно и качественно преобразовываться, а на самом деле этого не происходит, можно характеризовать по крайней мере как неадекватную требованиям времени. Некоторые, частично обозначенные выше, изменения в сфере образования происходят, но они носят в основном количе­ственный техногенный характер и лишь отвлекают от действи- v тельных преобразований. Ведь сегодняшняя проблема реформи-/ ф; рования образования имеет не техническую природу, а социо-/i/^ культурную и социально-экономическую, и должна решаться именно на этом пут. Образование должно рассматриваться час-( тью культурного возрождения страны, поскольку эффективнее "других сфер способно менять социокультурные ориентиры, иначе расставлять социальные приоритеты, формировать характер и . менталитет обш;ества (укрепляя их или напротив — разрушая). ') '~" В связи с этим, актуальной становится проблема не любого реформирования отечественного образования, а такого, кото­рое выводило бы. сферу образования на передовые позиции в стране и в мире для того, чтобы образование могло выполнять свою естественную роль — роль опережающей сферы в обще­стве, то есть сферы, укрепляющей и развивающей общество на пути социального прогресса.

24