Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

ется. Давай вычерти на листах схемы-планы. Он все переносил.

Я не буду лукавить, здесь игра как бы была открытой. В процессе об­щения со студентами мы постоянно это обговаривали, но не рисовали: здесь входишь, здесь разденешься, а тут у тебя запасники, тут выставочные пло­щади, т. е. он внутренне себе все это представлял, но не рисовал. И потом переход от модели к трехмерному чертежу был достаточно прост. Хотя должен вам сказать, что здесь есть свои проблемы, в смысле основ изоб­ражения. Все это требует доводки. В этом смысле работа только в макете не давала блестящего плана, разреза. Были схемы, которые требовалось доводить.

Приоритет в трехмерном проек­тировании давал какой-то свой резуль­тат, может быть, с нескольким как бы графическим отставанием.

Матвеенко А. И.: В курсе ОПК уп­ражнения, последовательно приближа­ющие студентов к первым проектным заданиям, имеются и постоянно совер­шенствуются. Казалось бы, найдено гармоническое сочетание двух мето­дов познания творческого процесса — графического и макетного поиска. К сожалению, этот процесс, составляю­щий если не основу, то одну из эффек­тивных форм и методов композицион­ного мастерства, прерывается на этой начальной образовательной стадии.

Разработанная Вами система комбинаторных упражнений на стар­ших курсах вроде бы восстанавливает цепочку непрерывной композиционной подготовки студентов. Начальный опыт практического использования этого под­хода, осуществленный Вами в своей группе, показывает: во-первых, зада­ния на комбинаторику студенты встре­тили с энтузиазмом и выполнили его с большим интересом, сочинительской выдумкой и профессиональной ответ­ственностью; во-вторых, достигнут положительный результат, достой­ный эксперимента в постановке учеб­ных задач; в-третьих, высоким потен­циалом творческих возможностей сту­денты продемонстрировали свои пре­емственные композиционные навыки — от уровня абстрактного мышления до многообразия элементов конкретиза­ции формы, пластики, цвета и выхода

Центр Ташкента, арх. Б. Мезенцев, Е. Розанов и др.,1982 г.

Но для активизации научно-дидактических исследований потребуется реформирование во многом всей вузовской науки. Ведь мощная волна экспериментов в сфере архитектурного об­разования, появляющаяся вследствие реализации модели са­мообразования, потребует совсем иного обеспечения и со сто­роны педагогов (в частности — большей их теоретико-дидакти­ческой грамотности), и со стороны исследовательских средств (расширения категориально-понятийного аппарата архитек­турной науки в сторону средств гуманитарной науки). По сути, вузовская наука должна будет переориентировать свое внима­ние при подготовке научно-педагогических кадров с объект­ных типологических исследований (исследований зданий, по­селений, парков и т. д.) на субъектные деятельностные иссле­дования (причем не только и не столько на методические ис­следования, которые сводятся в основном к косметической де­талировке уже сложившихся и работающих моделей, сколько

58