Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

3 Зак. 28

33

Если мы сами едем в Лондон на по­клон, чтобы нас протестировали на предмет соответствия евростандар-' там, то что же хотим ожидать от чи­новников. Если мы «ломаем шапку» пе­ред европейским образованием, то что тогда должны делать, глядя на нас — профессионалов, чиновники. Естествен-, но, тоже «ломать шапку» перед Евро­пой. Круг замкнулся. Мы этот круг со­здали. И теперь пожинаем плоды.

Так было и так может остаться. Если мы по прежнему будем только стучать в свою грудь («у нас самое луч­шее образование») и ничего не делать для саморазвития. Если мы не проснем­ся от исследовательского сна и от сво­ей профессиональной спеси, что мы — лучше всех и потому можем не беспо­коится о своем будущем. Но тогда вновь (когда «клюнет петух» очеред­ной чиновничьей реформы) мы опять бу­дем вынуждены принимать за основу для реформирования своей системы об­разовательные системы других стран, которые сами же считали хуже соб­ственной.

Ведь существует простая и ясная закономерность. В традиционных не­социальных и нетехнических областях одна и та же технология без суще­ственных изменений может жить сто­летиями, например, иглоукалывание в медицине. В таких областях работа­ют в основном исполнители, носители этих традиционных технологий.

В социальных или технических об­ластях исполнители обязательно до­полняются исследователями и экспе­риментаторами, которые параллель­но основному производству создают новые экспериментальные производ­ственные линии, например, в машино­строении. Без этого такие области не совершенствуются, а значит отстают или вовсе умирают.

В приоритетных же областях (ра­кетостроение, космос, электроника и др.) состав исследователей даже пре­вышает состав исполнителей. Без это­го не могут опережающе развиваться такие приоритетные области.

У нас же, в отечественной архи­тектуре, спустя 250 лет ее существо­вания, не возник ни один научно-иссле­довательский института по развитию архитектурного образования.

Это и есть показатель и нашего сегодняшнего профессионального мен­талитета, и наших современных воз­можностей к саморазвитию, которые надо радикально менять, чтобы где-ни-

_'S-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

_J'f

_tj

! > i •

i^i

_й:

будь в будущем совершить все же наци­ональный подвиг и прервать эту стран­ную традицию следовать в затылок за реформами других стран.

Сидоров А. К.: Современная анг­ло-американская система образования к 70-м годам сложилась также и в учеб­ном плане: есть обязательные предме­ты и есть предметы по выбору. Почему они появились? Они появились из той идеи, что студент должен выбирать их самостоятельно. Таких самостоятель­ных предметов, скажем, в японской школе, уже сейчас студент должен на­брать на 109 единиц, а на 42 единицы обязательных. На первом курсе обяза-I тельных предметов 4, на втором 7, на \ третьем Вина четвертом курсе — 4. В / канадской практике иногда один пред-^)мет обязательный — архитектурное I проектирование, остальные предме-ты — только по выбору. Но общий балл, который должен набрать студент, изучая, скажем, первый курс, — это 48 баллов. Если он набирает это число баллов из обязательных и дополнитель­ных, то считается, что первый курс он закончил благополучно. То есть вы види­те, что все образование построено на выборе студента^сего около 20 обя­зательных предметов в течение четы­рех лет обучения в японской школе, на выбор же они предлагают список на­много больше. Факультеты при уни­верситетах, там сосредоточено очень много дисциплин — это медицина, фи­лософия, литература, инженерные дис­циплины, и поэтому предметов по выбо­ру много. Но они рассеяны по всему уни­верситету, и чтобы составить каждо­му студенту свое расписание, — а студенты сами составляют себе рас­писание, — каждый лично, получается 2 часа на медицинском факультете, по­том еще где-то, еще и еще где-то.

Рабочий день студента практи­чески не нормирован, студент сам его нормирует, по своим способностям. Если он наберет меньше баллов, он бу­дет меньше котироваться в фирме. Если он наберет больше очков, изучит больше предметов и его образователь­ный уровень будет выше, то он посту­пит на работу и будет работать.

Кияненко К. В.: В основе организа­ции учебного процесса лежит гибкий учебный план. Это главный инструмент, которого мы не имеем, к сожалению, и то, что мне кажется, имеет смысл вни­мательно изучить. Что лежит в основе гибкого учебного плана? Определенная структура процесса обучения, которая