Часть II. Направления развития архитектурного образования России

родов Севера. Каждый кружок, треу­гольник он рисовал. Я предложил комби­наторный метод. Он восстановил не­сколько потерянных звеньев.

Если говорить о месте курса в учебном процессе, то я бы сделал так: на первых двух курсах на ознакоми­тельном уровне дал бы это курс. А на старших курсах давал бы конкретные знания, например, при изучении теории градостроительства нужна теория статистики, теория вероятности, та­кое понятие как пространственный граф. Если архитектор не знает, что это существует, он никогда и в спра­вочник не посмотрит. Вот в чем дело.

Метленков Н. Ф.: Мы начали «Круг­лый стол» с вопроса — «что делается нового в архитектурной педагогике, методике, в теории?», а разговор по­шел вокруг вопросов «а есть ли вообще в архитектуре методика? нужна ли она? и в чем ее смысл?»

Илья Георгиевич бросил тут про­вокационную фразу, что цена любой ме­тодики не более 20 %, и она ничего не определяет, потому что можно начать обучение с чего угодно и закончить чем угодно, и результат будет тот же.

Однако согласиться с такой ролью методики и представить ее безразлич­ной к специфике вхождения в творчес­кую профессию невозможно. Ведь даже обеденными приборами невозможно ус­пешно пользоваться без внимания к их функциональным возможностям: для первого блюдо все же употребляется не нож или вилка, а ложка. Или анало­гичный, и тоже неархитектурный, при­мер с автомобилем. Илья Георгиевич — тоже автомобилист. Думаю, он согла­сится, что нет такого автомобилис­та, который бы включал все рычаги уп­равления автомобилем по своему про­изволу и при этом достигал бы желае­мого — движения в нужных режимах. Ясно, что если он не будет соблюдать вполне определенной и жестко регла­ментируемой последовательности включения сцепления, газа, рулевого уп­равления и т. д., то или он никуда не сможет поехать, или — разобьется.

Такие последовательности име­ют место в любом деле, есть они, бе­зусловно, и у нас, в архитектурном об­разовании. Немало их уже выявлено. В соответствии с ними строились учеб­ные процессы, обеспечившие отече­ственному образованию высокий рей­тинг. Но немало закономерностей ар­хитектурного образования остается и за пределами нашего знания. И их еще

практическими заказа­ми было по силам дале­ко не всем командам.

Экспериментальная студия «Эдас», руководитель В. И. Кирпичев (Москва)

С XIX века рефор­ мирование образова­ ния стало продолжаться уже не инициативой отдельных професси­ оналов и под частным контролем со стороны отдельных инициато­ ров (поклонников евро­ пейского опыта, напри­ мер, таких как И. И. Бец­ кой, Д. В. Ухтомский, В. И. Баженов), как это происходило в течение всего XVIII века, а под государственным пат­ ронажем. Для этого воз­ никает специальная го­ сударственная служба, занимающаяся вопро­ сами организации и контроля процесса об­ разования в стране — ' министерство. Минис-

терство стало занимать­ся развитием сети )^ебных заведений и подготовкой учебной литературы.

Работа по изданию учебной литературы потребовала бо­лее активных поисков форм описания опыта. А решение про­блемы формализации опыта привело, естественно, к «знанию». Так «знания» становятся главным предметом учебного освое­ния, то есть знаниевое академическое образование стало ре­альностью в России. «Умения» уходят на второй план. Соот­ветственно, и за пределами учебных учреждений знания тоже становятся главным критерием культурности и учености. Зна­ния начинают собираться, коллекционироваться. Возникает мода на энциклопедическую эрудированность, а соответствен­но — и на домашние библиотеки. В академиях со времен М. В. Ломоносова складывается целое направление, чисто знаниевое — энциклопедизм: работа над энциклопедиями. Эн­циклопедизм и эрудированность вскоре стали ведущими кри­териями образованности.

При этом под знанием чаще всего понималась научно обоснованная информация, проверенная — своего рода «ис­тина в последней инстанции». Очевидно, в такой «правиль-

68