Часть II. Направления развития архитектурного образования России

вать?Конечно, потерь на этом пути безразличной жизни происходит не­мало (и очевидных, и скрытых), в том числе и той потери, которую заметил А. В. Степанов — мы поте­ряли способность создавать «эмо­ционально насыщенные предметы». В радиоэлектронике, например, че­рез каждые 5 лет меняется психо­логия мышления. А в архитектуре?' Разве архитектура — вневремен­ное творчество? Конечно нет. Уже много появилось актуальных про­блем. Например, мы даже еще не ставили себе проблему воспитания творческой личности и, следова­тельно, не готовимся к ее решению. А проблема — актуальнейшая и дав­но назревшая. Мы по прежнему обу­чаем проектировщиков, то есть ре­шаем по сути лишь элементарней­шую задачу прикладного свойства, цена которой не 6—7 лет. За 3—4 года можно обучить этому ремеслу. Но известно, что потеря социальной чувствительности губит любую си­стему. Спесь и самодовольство сис­темы — последняя ее стадия: Рим, Византия, и других немало приме­ров. Это же угрожает и нашей шко­ле отечественного архитектурно­го образования. Ее надо срочно спа­сать, надо мягко переводить в иную форму, иначе будет поздно, и она может разрушиться не только нео­братимо, но и с тяжелейшими по­следствиями.

2. ШКОЛА — ИССЛЕДОВАНИЯ

Вопрос — какое место нашей школы среди других школ мира — на «Круглом столе» не только остался без ответа, но породил и еще ряд новых вопросов.

С одной стороны, администра­ция МАРХИ (на основании того, что она везде ездит и потому все знает) заявляет: мы — лучшая школа в мире.

Но с другой стороны при этом, не называются критерии, по кото­рым мы — лучшая школа. О них мож­но только догадываться. Правда, на один из них И. Г. Лежава все же ука­зал, это — экстрасенсорика педаго­га. Конечно, если этот критерий при­нять, то можно говорить, что же­лая того или нет, И. Г. Лежава ввел в арсенал учебных средств новое и, по его мнению, самое мощное педагоги­ческое средство, на которое не ука­зывал и Я. А Каменский.

Естественно, здесь возникает много вопросов, и прежде всего та-

80

Для всех форм довузовского архитектурного образования ус­ловия поступления в архитектурный вуз едины, чем обеспечива­ется в определенной мере открытость высшего архитектурного образования для желающих продолжить свое образование в твор­ческом вузе.

1.2. Концепция общекультурного архитектурного образования

Проблема общекультурного архитектурного образова­ния. Архитектура, являясь атрибутом человеческого бытия, всегда выступает (в буквальном виде как среда, а в снятом виде как содержание менталитета, как содержание метода творческой созидательной деятельности, как пространствен­ный порядок) одной из основных составляющих любого дея-тельностного процесса, мышления, мировоззрения, нравствен­ности. Исходя из этого, понимание законов взаимообуслов­ленности архитектуры и собственно человеческого бытия есть фундаментальная потребность человека, предполагающая на­личие у каждого гражданина особого слоя культуры взаимо­отношений с архитектурой: общекультурной архитектурной образованности.

Прежде, в условиях патриархального, относительно ста­бильного уклада жизни, человек обычно познавал эти законы непосредственно в процессе семейного воспитания и трудовой деятельности синкретически во взаимосвязи с освоением дру­гих необходимых знаний, умений. Сегодня, в условиях много­кратно возросшей динамики жизни и изменившейся системы воспитания, такое познание стало неэффективным. Поэтому,

не имея иных методов, человек вынужден (чаще всего уже не в период детства) дополнительно самообразовываться путем чте­ния специальной литературы, туризма и т. д. Однако такого рода самообразование весьма далеко от основательности и мас­совости, вследствие чего совре­менный человек, как правило, так и остается творчески не вос­питанным и архитектурно без­грамотным. Последствия такой невоспитанности и безграмот­ности — не только экономичес­кие (производительность труда в обществе падает, сроки износа среды сокращаются), но и соци­альные (не творчески действую-