Глава I. Довузовское архитектурное образование

\

жественных и архитектурных студий, которые базируются на косвенном пути, в некоторой мере подтверждает это положе­ние. Тем не менее самые общие представления об архитектуре, о методе созидательного творчества косвенный путь позволяет учащимся получить.

Базируясь на прямом и косвенном путях получения обще­культурной архитектурной образованности, можно выделить в совокупности три основных типа построения содержания школь­ного предмета «Архитектура».

На основании косвенного пути получения общекультур­ной архитектурной образованности можно предложить два ос­новных тина построения содержания гикольного предмета «Ар­хитектура»: полипредметный и монопредметный типы.

Полипредметный тип построения содержания дисцип­лины «Архитектура» предполагает освоение учащимися как относительно самостоятельных учебных курсов «азов» каж­дой из сфер деятельности, некогда отделившихся от архи­тектуры (рисунка, живописи, скульптуры, технологии, кон­струирования и т. д.). В результате этого у учащихся склады­ваются некоторые представления и об этих узких сферах деятельности, и об архитектуре, и о методе созидательного творчества.

Общеобразовательная школа № 1159, руководитель С. И. Былинский (Москва)

Монопредметный тип построения содержания дисципли­ны «Архитектура» предполагает освоение учащимися знаний и умений в одной узкой сфере архитектурной деятельности, на­пример, в расчетной, технологической, экономической, проект­ной и т. д., в результате чего учащиеся получают узкую, но достаточно глубокую подготовку в избранном направлении. О других направлениях архитектурной деятельности и о методе созидательного творчества учащиеся тоже получают некото­рые представления, но главным образом, в силу внутренних

Но какие же методические сред­ства перестают сегодня работать эф­фективно?

Во-первых, это — наш традицион­ный, берущий начало еще от средневе­ковья, ремесленный метод обучения — «Делай как я!». Хотя именно этот ме­тод и принес немало славы советской педагогике, в том числе и отечествен­ному архитектурному образованию. Но это было вчера.

А сегодня уже не только студен­ты протестуют против этого метода своеобразного клонирования препода­вателями себе подобных, но и сами пре­подаватели начинают все чаще чув­ствовать себя неуютно в роли «бога» (всезнающего, ЧТО и КАК надо думать и делать своим ученикам), и потому ста­ли подвергать сомнению этот метод. Причин тому — немало, но главная, по­жалуй — это другое время, принесшее с собою другой менталитет и прежде всего потерю веры. Ведь этот метод как никакой другой был эффективным обучающим средством только благода­ря вере ученика в учителя, в его метод как самый лучший или по крайней ме­ре — верный. Без такой веры формула «Делай как я!» просто не работает. И именно сегодня, особенно в связи с бур­но происходящими социально-экономи­ческими преобразованиями в обществе, в частности в связи с падением админи­стративной экономики и, значит, с по­явлением большей возможности выбо­ра, и в связи с резко возросшей и про­должающей возрастать информатив­ностью о мировых процессах (через периодику, радио, телевидение, компью­теризацию, Интернет, через личные по­ездки), воспринимать метод конкретно­го педагога как «самый-самый» или как верный метод все труднее и труднее.

Во-вторых, обесценивается и само предметное содержание метода. Ведь архитектурное образование до сих пор еще базируется главным обра­зом на объектном подходе, ориенти­рующим- учащихся на работу с неоду­шевленными объектами (зданиями, со­оружениями). Соответственно, и под архитектором понимается лишь про­ектировщик. А для обучения методу проектировщика — главное, включить учащихся в процесс реального или учеб­ного проектирования.

Но сегодня ситуация меняется. Все активнее заявляет о себе субъект­ный подход. Архитектор претендует на более широкий социальный статус. Он практически вышел уже за рамки

•V

89

Часть li. Направления развития архитектурного образования России

проектной только своей деятельности. Архитектор берет на себя ответ­ственность за поиск и предложение но-вационных решений, и не только про­странственных, но и социальных. Он выступает так же и организатором производства или менеджером, и иссле­дователем, и педагогом.

Конечно в ситуации, когда актуаль­ных методических средств недостает для построения эффективного учебного процесса, первой жертвой всегда быва­ет именно педагог, в частности — его авторитет: он начинает падать.

Поэтому брошенный на «Круглом столе» клич «Вернуться к педагогу» звучит своевременно, но не более того. Далее все зависит от того, что пони­мать под этим кличем и под ролью педа­гога в учебном процессе, и как ориенти­роваться на это понимание.

1. Если под педагогом понимать педагога метода «Делай как я!», то этот призыв будет звучать — «Назад к педагогу!» (то есть к сильному педаго­гу и главное — к вере в педагога), а зна­чит, вопреки современным тенденциям, назад в историю, что в принципе невоз­можно. А это означает, что такой ход — тупиковый. Ведь ситуация в об­разовании сильно изменилась и не толь­ко по сравнению со средневековьем, но и даже с советским временем. И глав­ное, у субъектов образования стало бо­лее ответственное отношение к проис­ходящим в жизни событиям: им более не на кого полагаться, их никто уже не под­страховывает (ни учитель, ни профес­сиональные союзы, ни государство).

И вот в этой изменившейся ситуа­ции можно представить, что сильный педагог, несущий собою единую модель образования и единый объектный под­ход и при этом никак не гарантирую­щий трудоустройства своим ученикам после освоения ими его метода, будет выдвигать студентам требования: «мне надо, чтобы вы делали то и то, чтобы вы умели делать это и это». Какова бу­дет цена этим требованиям или в це­лом методу учителя^ да и самому учи­телю, можно представить. А в чем тог­да сила педагога и зачем она ему? Как можно сильнее своим экстрасенсорным воздействием навязывать студентам (разным неповторимым личностям) эту единую модель их творческого ста­новления? Но этот момент как раз и является отрицательным в современ­ном образовании.

Ведь чем мощнее педагог, тем больше он — диктатор, а значит, те

связей изучаемого направления с другими и с содержанием творческого метода.

На основании прямого пути получения архитектурного об­разования можно предложить один тип построения содержа­ния школьного предмета «Архитектура» — иерархический по­липредметный тип.

Иерархический полипредметный тип построения дисцип­лины «Архитектура» предполагает в качестве главного предме­та для углубленного освоения учащимися — социально ориен­тированную пространственную созидательную творческую де­ятельность, которая позволяет формировать и основы творче­ства, и знания о взаимосвязях личностных качеств и простран­ственной среды бытия человека. Но, одновременно с этим, глав­ным предметом, просветительским или деятельностно-при-кладным методом осваивается и целый ряд смежных с ним и необходимых для его многостороннего и глубокого понимания (художественных, гуманитарных и др.). В результате обучения у учащихся формируются и основы метода созидательного творчества, и представления о специфике взаимоотношений человека и архитектуры.

Все три типа построения предметного содержания дис­циплины «Архитектура» жизненны и могут иметь место в школе. Выбор того или иного зависит лишь от возможностей и предпочтений педагогического коллектива. По педагогичес­кой же эффективности на первом месте находится «иерархи­ческий полипредметный» тип построения содержания, за­тем — «монопредметный» тип и наконец — «полипредмет­ный» тип. Однако, указанная эффективность этих трех типов построения содержания школьного предмета «Архитектура» находится в прямой зависимости от организационных уси­лий, затрачиваемых педагогами на их реализацию. Более все­го организационной работы как раз и требует «иерархический полипредметный» тип построения содержания школьного предмета «Архитектура», затем «монопредметный» и «поли­предметный».

90