Часть II. Направления развития архитектурного образования России

рисунка, живописи, скульптуры, черче­ния, графики. Возникают первые архи­тектурные школы, училиш,а, академия, университет.

В екатерининское и послеекате-рининское время российское архитек­турное образование перестраивается под стандарты прусского непрерывно­го академического образования с силь­ной научно-технической подготовкой. Эти немецкие стандарты мы и до сих пор культивируем.

Сегодня российское архитектур­ное образование вновь перестраивает­ся, и вновь под стандарты, пришедшие к нам не от нас самих, а извне, под стан­дарты англо-американского ступенча­того образования (бакалавриат, магис­тратура, докторантура), опирающего­ся на идеи самовыживания сферы обра­зования и на идеи экономических рычагов управления образовательным простран­ством со стороны государства.

Складывается впечатление, что мы все время ползем по следам европей­ского архитектурного образования как некая вторичная культура, лишь заим­ствующая каждый раз примеры с Запа­да при переходе на новую качествен­ную ступень. И за прошедшие 500 лет мы так и не смогли выработать свою собственную национальную образова­тельную систему, которая была бы лучше не в наших представлениях, а в действительности.

Илья Георгиевич все время гово­рит: я был везде и знаю — у нас самое лучшее образование. После такого за­явления возникает много вопросов. На­пример, почему тогда к нам — к луч­шим — не едут учиться «отсталые» французы, итальянцы, немцы, англича­не, американцы? Наоборот, все страны стараются послать своих юных граж­дан учиться именно в эти страны, а не к нам. Кроме того, многие страны при­глашают к себе и персонально отдель­ных архитекторов именно из этих стран (а не из России) для создания тех или иных объектов. Российских архи­текторов за всю ее тысячелетнюю ис­торию каменного зодчества официаль­но не приглашала ни одна страна.

Понятным становится, почему страна лучшей в мире архитектурной школы всегда приглашала для строи­тельства у себя архитекторов-инос­транцев: А. Фиорованти, Д. Трезини, Ж. Леблон, К. Росси, В. Растрелли, Ч. Ка­мерон и многие другие. Да и сегодня — немало примеров: реконструкция фин­нами гостиницы «Метрополь» и «Тре-

матике, а по роли в профессии даже зна­чительно перерос все остальные }^еб-ные дисциплины. По умению академичес­ки рисовать даже оценивался в целом архитектурный про­фессионализм и творческий потен­циал архитектора. Соответственно, и в допрофессиональ-ном архитектурном образовании акаде­мический рисунок стал одним из глав­ных предметов.

Школа юного архитектора и дизайнера (Владивосток)

Эти изменения, по сути, переверну­ли представления и об архитекторе-пе­дагоге: педагогом мо­жет быть любой архитектор, главное чтобы он был хорошим «рисовальщиком». Рисовальщик и архитектор-педагог сли­лись в одно лицо. Проблема подготовки архитекторов-педа­гогов стала рассматриваться как проблема подготовки рисо­вальщиков. В Москве возникает даже специальное училище (Строгановское училище) по подготовке учителей рисова­ния. Вот почему курсы в системе допрофессионального ар­хитектурного образования XIX века — это в основном курсы рисунка.

Но рисование само по себе не такое уж безобидное заня­тие для детей (особенно младших возрастов), если оно пред­стает главным в образовательном процессе. Академический рисунок развивает у детей не только такие очевидные поло­жительные качества, как наблюдательность и чувство пре­красного, но, одновременно с этим, он формирует у них и целый ряд не запланированных качест в, например, аналитизм, аналитическое мышление. Ведь не анализируя форму антич­ного слепка или какого-либо природного объекта, мысленно не разлагая ее на составляющие простые и сложные части, невозможно верно нарисовать. «Аналитизм мышления»- ста­новится основным средством академического рисования. А "^ это неизменно ведет к редукционистскому мировоззрению (расчленение всего и вся на составляющие части). Так, редук­ционизм вскоре заменил собой ту целостность восприятия

70