Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

/

циальной идеологией, как правило, уси­лиями одной или нескольких увлеченных, одержимых, граждански и профессио­нально преданных личностей. Это — школа личностей. Существует она во многом за счет веры в ее создателей, в их авторитет. Здесь царит свобода по­иска и эксперимента. Многое достига­ется за счет энтузиазма, увлеченнос­ти идеей исторической инновационнос-ти своих действий и достигаемых ре­зультатов.

Регрессивная стадия школы начи­нается с того момента, когда новая со­циальная идеология становится офици­альной и единственной, и в свете этого обнаруживает свое регрессивное со­держание. На смену основателям шко­лы начинают приходить новые поколе­ния, чтящие и, как им кажется, развива­ющие идеи своих учителей. Принципы деятельности основателей школы здесь кладутся в основу различных начинаний. Принципы складываются в систему. Воз­никает школа системы. В ней все дер­жится на технологиях учебного про­цесса, на официально утвержденных методиках. Учебный план и программы, как педагогическая конституция, — не­поколебимы. Система начинает подми­нать под себя все: и студентов, и пре­подавателей. Царствует система. Что не вписывается в нее — обрекается на гибель. Отец системологии — Гегель — в свое время верно заметил беспощад­ность такого монстра как система. Регрессивность школы реализует ее система обучения. Она «не пущает» никуда в иное и «запрещает» все иное. Это — могущественнейшая интеллек­туально-творческая тюрьма для своих субъектов, где они не находят возмож­ностей для творческой жизни. А без творческой жизни субъектов нет и творческой школы. Школа теряет спо­собность реагировать на актуальные потребности времени, спекулирует лишь своими былыми заслугами и пред­стает только хранительницей тради­ций: своеобразным музеем традиций и форм в стиле имитационной деятель­ности. Ее главным дидактическим сред­ством становится история в виде соб­ственного опыта, а не поиск социально значимых инноваций. Иначе говоря, как только социальная идеология, для выра­жения которой возникала школа, пре­кращает свое существование кок гос­подствующая, прекращает свое суще­ствование и школа. Так любая школа, возникая как актуальный социокультур­ный институт, приобретает со време-

Курсовые проекты, 1923—1928 гг.

Новосибирске. Остальные функционируют как архитектурные факультеты в составе архитектурно-строительных или художе­ственных вузов (академий, университетов). В последнее время произошло быстрое наращивание архитектурных школ. Сегод­ня их стало более 40. Таким образом, треть российских архитек­турных школ — это новые образования, не имеющие традиций и опыта, что с одной стороны затрудняет первые шаги их ста­новления, а с другой — создает благоприятные условия для построения ими своих уникальных путей развития. В свете это­го, одной из проблем совершенствования отечественного обра­зования предстает проблема выявления и создания таких соци­ально-экономических условий и профессионального климата в стране, которые бы способствовали каждой из школ свободно самоопределяться, выстраивая свои неповторимые маршруты в профессиональной сфере и тем самым обогащая и развивая и образование, и архитектуру, и общество.

Выпуск архитекторов по Российской Федерации сегодня упал с 2 400 (в 80-х годах) до 1 100-1 200 человек в год. Для сравнения — в Италии с населением около 60 млн человек в самые кризисные годы эта цифра не опускалась ниже 3 500 человек. Такое состояние стало результатом ошибочной ориен­тации правительства на рынок занятости при планировании подготовки специалистов. Как известно, в принятом в России законе «Об образовании» закреплено положение, созвучное це­лям развития современного общества, в соответствии с кото­рым целью образования является обеспечение возможности человеку реализоваться в интересующей его сфере деятельнос­ти, а не подготовка кадров народного хозяйства. Однако, в вы­шедшем позднее (май 1995 г.) Постановлении правительства «О развитии системы высшего и среднего профессионального

_Г

14