Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

ния и как правило не руками специалис­тов, а руками государственных чинов­ников. Потом, когда за дело берутся специалисты, образование подтягива­ется и даже делает прорывы по неко­торым направлениям, выходя на уро­вень «впереди планеты всей»: литера­турно-философское образование в XIX веке, научно-техническое образование в XX веке, тот же ВХУТЕМАС и др.

Не удивляют с этой точки зрения и современные аналогичные реформа­торские шаги в отечественном образо­вании. Они продолжают реализовать и тем самым по прежнему утверждать статус отечественного образования как образования вторичного.

Но тем не менее, сегодня отличие предлагаемой чиновниками реформы отечественного образования от всех предыдущих реформ есть, и оно, к со­жалению, не в лучшую сторону.

Прежние реформы делались с бла­гими целями. Каждый реформатор, по крайней мере, думал, что вот он дела­ет последний прорыв в отечественном образовании (Петр I, Екатерина II, Па­вел I и др.). Реформаторы сознательно и даже волюнтаристски сближали ев­ропейскую и российскую культуры с той целью, чтобы, начиная с этого старта, затем Россия сама уже смогла совершенствовать собственное обра­зование и показывать пример европейс­ким странам. То есть, прежние рефор­маторы подходили к образовательным реформам в определенной мере патри­отически, как граждане своей страны.

Сегодняшние же реформаторы вы­биваются из этого ряда. Ибо они изна­чально и сознательно предлагаемой ре­формой закладывают основы совсем не того, чтобы отечественное образова­ние смогло когда-нибудь обогнать евро­пейское образование, и даже не того, чтобы оно хотя бы приблизилось к ев­ропейскому, а совсем наоборот. Они предлагаемой реформой закладывают основы отставания российского обра­зования от мировых достижений и даже от собственньщ отечественных дос­тижений, сделанных в советское вре­мя. Так как если реализовать этот чи­новничий проект реформирования обра­зования по всем его основным парамет­рам, то общее российское образование приблизится к образованию стран тре­тьего мира. И это не обязательно аф­риканские страны. Сегодня это — уже и ряд европейских стран. Даже те стра­ны, которые некогда задавали тон ев­ропейской образованности: Греция, Еги-

Так почему все же наше общее образование пошло по этому первому пути реформирования, по пути заимствования образо­вательных моделей? Версий по крайней мере — две.

Первая версия — политическая. То есть, провести именно такую реформу было политическим решением с целью быстро­го разрушения всего, в том числе и образования, что хоть как-то напоминало СССР, и при этом сделать вид, что создано нечто новое и лучшее. И этот путь обеспечил такой результат. Он позволил быстро, дешево и наглядно продемонстрировать «ре­форматорские» результаты, показать прежде всего, что нечто «новое» создано, а лучшее оно или худшее, станет ясным позже. Главная же цель — разрушение старой системы образования — легко была достигнута этим путем.

Вторая версия — аппаратная. Это было сделано чиновника­ми — непрофессионалами в области образования, но перепол­ненными исполнительским менталитетом и соответствующим рвением. Характерно, что отечественное образование и прежде нередко реформировалось именно не специалистами в области образования — чиновниками, и потому реформировалось тоже как вторичное.

Жилой дом, арх. И. Голосов, 1923 г.

Так, в Европе до XVII века господствовала по существу итальянская образовательная система, которая через Визан­тию пришла и в Россию. В конце первого тысячелетия, при переходе с деревянного на каменное строительство, нашей стра­ной были восприняты не только европейские конструктивные системы архитектурных объектов, но и европейская средневе­ковая система цехового, «командного», архитектурного образо­вания, которая просуществовала как ведущая до XVIII века.

30