Возраст «магической утилитарности»

Итак, к концу периода младенчества ребенок уже обладает каким-то своим (естественно, пока достаточно плоским и ограниченным, но своим!) мифосемантическим миром. Однако общекультурные шифры предметов находятся пока за границами его понимания и интересов. И только после года начинается этап, когда ребенок начинает работу по расшифровке объективных семантических шифров тех или иных предметов, а, вместе с тем, и работу по расшифровке культурных имен этих предметов. Только теперь он начинает осваивать предметы и имена в соответствии с теми их смыслами, которые заявлены в данной культуре (в филогенезе этот этап соответствует виду Homo erectus). И важнейшей особенностью этого процесса является то, что ребенок не просто осваивает те или иные культурные схемы, а осваивает культурные схемы тех предметов, которые имеют для него личный мифосемантический смысл. Иначе говоря, в процессе онтогенеза ребенка освоение культурной утилитарности происходит на фундаменте той особой меточной культуры, которая начинает формироваться примерно на границе девятимесячного возраста. И это - ключ к пониманию культурогенеза ребенка. Наличие у предмета персональной, «авторской» мифосемантики - основа познавательной потребности ребенка, основа потребности в освоении его культурно-семантических шифров. И именно по этой причине освоение мира культуры (и в том числе - мира языка) ребенком идет не в режиме дрессуры, а в режиме внутренней потребности. И одновременно это ответ на вопрос, почему даже самые изощренные попытки «окультуривания» высших обезьян в режиме дрессуры всякий раз терпели фиаско.

Тем не менее, деятельность ребенка на ступени «эректуса» по-прежнему не является утилитарно-целевой. При всем при том, что она безусловно имеет утилитарный эффект. Однако этот эффект заявляет о себе как бы магическим образом: ребенок просто следует сверхценному культурному образцу; а то, что при этом происходит некий утилитарный эффект, не имеет самостоятельного значения. Сверхценно само «магическое» действие, воспроизводящее схему действий взрослых, а вовсе не получающийся при этом результат.

Возраст культурной вариативности

Но вот на третьем году ребенок совершает великое открытие, которое филогенетически коррелирует с вариативным прорывом неандертальца: он обнаруживает, что можно идти ПОПЕРЕК нормы. Происходит знаменитый кризис третьего года жизни, когда ребенок открывает для себя вкус творческой вариативности. Продолжая диалог с нормой, он уже не просто усваивает ее, а дразнит ее, провоцирует ее на новые формы существования, держит ее на известном расстоянии, примериваясь к ней с разных концов и производя свои собственные, авторские варианты нормы (что особенно ярко проявляется в его взаимоотношениях с языком). Однако в изобилии производя варианты, он пока не способен к самостоятельному отбору вариантов, не способен к самоцензуре: его творческий потенциал и его мышление не имеет ШКОЛЫ. А школа в широком смысле слова - это процесс, в рамках которого человек обретает зеркало (или систему зеркал) самого себя, и благодаря этому - обретает возможность самоцензуры и, тем самым, возможность РАЗВИТИЯ в культуре.

Однако прежде чем ответить на вопрос, как возникает (и как должен возникать) феномен школы в жизни ребенка, вновь обратимся к историко-культурному анализу и попробуем очертить контуры той психологической трансформации, которую переживает человек в процессе исторического перехода к эпохе цивилизации - того самого перехода, в процессе которого как раз и возникает сам феномен школы.