- •Александр Лобок вероятностный мир
- •Предисловие
- •1992-1993 Учебный год
- •В России и сегодня можно быть счастливым 2
- •Рождение речи 3
- •1993-1994 Учебный год
- •Человек пишущий 6
- •Предчувствие свободы 15
- •Концептуальные основания входа в образование на вероятностной основе.17 Культура как авторство
- •Невоспроизводимость культурного события
- •Вероятностный характер культуры
- •Драматизм культурного выбора
- •Трактовка гуманитаризации
- •Приоритет индивидуального варианта
- •Психодраматическая основа
- •Роль символизма
- •Ребенок "возделывает" себя с помощью письменной речи
- •Диалогическая позиция ребенка
- •Диалог с культурными образцами
- •Неинформационная основа
- •Непрограммная траектория
- •Потребность учиться
- •Новая образовательная стратегия
- •"Снежный ком" образования
- •Неэкскурсионный характер движения в культуре
- •Предметный синкретизм
- •Потребность в самообразовании
- •Формирование навыков
- •Формирование рефлексии
- •От дисциплины мысли к дисциплине поведения
- •Психокоррекция через письменную речь
- •Готовность ребенка к обучению в других школах
- •Индивидуальное мировоззрение
- •Место учителя
- •Проблема учебников
- •Замысел концепции в структуре общешкольного образования
- •Проблема подготовки педагогов вероятностного образования.
- •Зоны риска и психологическая обеспеченность эксперимента
- •Первоочередные задачи эксперимента
- •Диалог с Выготским по поводу письменной речи 21
- •1994-1995 Учебный год (второй класс, третий год эксперимента)
- •Туда, не знаю куда, то, не знаю что
- •Выпуск 1. Человек пишущий
- •Глава 1. Испытание школой
- •Глава 2. Школа вероятностного образования: вектор к невероятному
- •Глава 3. Хроники чуда
- •Глава 4. Фигуры каллиграфии
- •Глава 5. Парадоксы чтения
- •Глава 6. Восхождение к орфографии
- •Глава 7. Ребенок сквозь призму письма, или Двадцать Ник Турбиных в одном классе
- •Глава 8. Диалог с Выготским по поводу письменной речи (вместо заключения)
- •Выпуск 2. Искушение математикой Глава 1. Между числом и словом. Диалог математика и филолога
- •Глава 2. "Ловушки" математики
- •Глава 3. Что значит "понимать"?
- •Глава 4. Обманутые цифрами
- •Глава 5. Первоклашки, которым нужны дроби
- •Глава 6. Вселенная сложения
- •Глава 7. Приближение к бесконечности
- •Письмо г-ну Ле Боэку51
- •«Когда бы вы знали, из какого сора…»55 Как наше слово отзовется…
- •Обман высоких разговоров
- •Без слов
- •Искусство тормозить
- •Что такое стихи?
- •Искусство строить
- •Умение писать сложно
- •Явление образа
- •Поэтический образ как образ существования
- •Откуда берутся слова?
- •«Техника» вдохновения
- •Несостоявшийся диалог
- •Звуки музыки
- •Терапия текстом
- •Свобода от страхов
- •Психологические основы новой образовательной онтологии 69 Две школы.
- •Мышление в возможности
- •Новая онтология школы 71
- •В поисках понятийных точек опоры
- •Тайна мышления ребенка
- •Ценность допонятийных форм мышления
- •Комплексное мышление как основа творчества
- •Авторство мысли
- •Образовательный потенциал мышления в комплексах
- •Образование на вероятностной основе
- •Обучающая стратегия жизни 88
- •Разные образы образования 90
- •Образование личности 91
- •От образования-обучения к образованию-диалогу 93
- •Образование гениев 94
- •1995 -1996 Учебный год
- •Новое платье короля, или почему стоит изобретать велосипед? 95 Вперед, к прошлому
- •Тайна советской школы
- •Стратегия на послезавтра
- •Искусство скучного 96
- •Онегиниана 98 с "Онегиным" на дружеской ноге…
- •Путь к "Онегину"
- •Диалог с "Онегиным"
- •1996 -1997 Учебный год
- •Ориентиры свободы 99
- •Тринадцать черных дроздов 104
- •1. Еще одна попытка объясниться
- •2. Стихи, написанные на уроке
- •Владик кулясов, 11 лет
- •Сколько-нибудь способов не делать ничего
- •3. Стандарт на чудо
- •Учитель из иного мира 106 Блеск и нищета педагогического новаторства
- •Незваная гостья
- •Шок от культуры
- •Гости из будущего
- •1997 -1998 Учебный год
- •Миф знаний 109
- •Урок для первых и последних (исповедь отличника) 111
- •Унижение лидерством
- •Моей религией была школа
- •Товарищ по классу
- •Результат эксперимента
- •Вкус власти
- •Авторитарный учитель
- •Счастливый человек
- •Стандарт на счастье 114 Рубикон смысла
- •По ту сторону принципа обучения
- •Миф знаний
- •Право на счастье
- •Новое Просвещение
- •Психология мифа 115
- •Базовые концепции исследования
- •Концепция мифа Парадокс мифа
- •Культурно-мифологическое самоопределение личности
- •Миф как культурно-психологический демаркатор
- •Миф как основа личности
- •Психологическая природа мифа
- •Психология выбора
- •Мифология смысла
- •Смысл жизни как психологический феномен
- •Психология свободы
- •1.2. Мифосемантическая концепция языка Механизм поименования
- •Мифологическое начало познания
- •Мифосемантика предметной среды
- •Некоммуникативная природа языка
- •Психосемантика ритуала
- •2. Производные концепции исследования
- •2.1. Мифосемантика биосоциального парадокса
- •Специфика человеческой сексуальности
- •Сексуальность на фундаменте мифа
- •Психология инициации
- •Психология наоборотной педагогики
- •Психология сублимации
- •Мифосемантика творчества
- •2.2. Мифосемантика антропо- и культурогенеза
- •Психологические границы орудийной деятельности
- •Генезис мифосемантической метки
- •Психология меток
- •Генезис утилитарности
- •Докоммуникационная форма слова
- •Мифосемантика человеческой коммуникации
- •Психология культурной вариативности
- •2.3. Мифосемантика развития личности в онтогенезе
- •Мифология детского «я»
- •Авторский миф ребенка
- •Предметный мир в зеркале мифа
- •«Меточный» возраст ребенка
- •Возраст «магической утилитарности»
- •Возраст культурной вариативности
- •2.4. Историко-культурный генезис и мифосемантическая структура «образованной» личности
- •Мифосемантический уровень личности
- •Мифопоэтический уровень личности
- •Мифонарративный уровень личности
- •«Цивилизационно-демиургическое» измерение личности
- •Историческое измерение личности
- •Философское измерение личности
- •2.5. Новая парадигма образования Школа насилия
- •От образования-обучения к образованию-диалогу
- •Норма письма 116
- •Болезнь вратаря
- •1998 -1999 Учебный год
- •Изгнание из детства 117
- •Что такое развитие?
- •Взросление - потери и обретения
- •Единые задачи детства
- •1. Искусство быть собой
- •2. Искусство видеть мир
- •3. Искусство жить с другими
- •Тоска по национальной идее 118 Три аксиомы национальной принадлежности
- •Национальная идея против идеи этнической
- •Национальная идея или idee fix?
- •Вероятностное образование в вопросах и ответах Что такое вероятностное образование?
- •Что такое образовательное событие?
- •Что такое культурная событийность?
- •В чем главная беда школы?
- •Зачем нужно образование на вероятностной основе?
- •Почему «образование», а не «обучение»?
- •Что такое «человек образованный»?
- •В чем опасность «обучающего образования»?
- •С чего начинается вероятностное образование?
- •Как возможно образование без учебной программы?
- •Как возможно образование без учебника, и что такое «вероятностная образовательная среда»?
- •Как возможно образование без учителя?
- •Что такое «языки культуры»?
- •В каком смысле возможен «урок» в вероятностном образовании?
- •Как возможно образование без «успеваемости»?
- •Как возможно управление вероятностным образованием?
- •1999-2000 Учебный год
- •Становление вероятностного эксперимента и его исходное проблемное содержание
- •Организационное моделирование образовательного процесса в экспериментальных классах
- •Разработка и реализация теоретической концепции образованного человека как главного результата образовательной деятельности
- •Разработка нового учебного содержания на непрограммной основе и построение вероятностной образовательной среды.
- •Разработка новой модели учителя
- •Разработка неурочной стратегии образования
- •Разработка нового учебного содержания
- •Новое проблемное поле эксперимента
- •Проблемы учителей.
- •Проблемы учеников
- •Проблемы родителей
- •Новые проектные шаги
- •2000 -2001 Учебный год
- •Содержание образования: конфликт парадигм 129
- •Учебно-трансляционная парадигма образования
- •Исторические границы учебно-трансляционной парадигмы
- •Очертания новой парадигмы
- •Тезисы к национальной доктрине развития русского языка и языкового образования 131
- •Доступность образования
- •2001-2002 Учебный год
- •1992 -1993 Учебный год
- •1995-1996 Учебный год
- •1996-1997 Учебный год
- •1997-1998 Учебный год
- •1. Базовые концепции исследования ……………………………………………… ………….. 142
Становление вероятностного эксперимента и его исходное проблемное содержание
Научно-внедренческая лаборатория “Вероятностное образование”, занимающаяся теоретической разработкой и практической апробацией качественно новых образовательных стратегий и принципов, а так же конкретных образовательных технологий была создана в 1993 году на базе Октябрьского РОНО г. Екатеринбурга.
На протяжении девяти лет лаборатория вероятностного образования ведет обширную теоретическую и экспериментально-практическую работу по разработке и апробации нового учебного содержания и новых организационных моделей по управлению образовательным процессом на вероятностной основе.
Основным предметом деятельности лаборатории является многолетний эксперимент по созданию целостной модели образования на вероятностной основе в одной из школ г. Екатеринбурга. В настоящее время основу деятельности лаборатории составляют два разнотипных класса, выступающих в роли экспериментальных площадок для апробации идей и принципов вероятностного обучения, и позволяющих разработать целостную концепцию вхождения идей вероятностного образования в современную массовую школу. Новые экспериментальные классы открываются по мере вызревания административных и кадровых возможностей - с учетом того обстоятельства, что внедрение принципов вероятностного образования связано с радикальной ломкой глубинных стереотипов учительского сознания, поскольку вероятностный эксперимент не носит частно-методического характера, а ориентирован на пересмотр самих оснований учебного процесса.
Подчеркнем: вероятностный эксперимент менее всего имеет частно-методический характер и совершенно не связан с поиском новых средств усвоения того или иного учебного содержания. Здесь - в ситуации подлинного сотрудничества педагогов, психологов, детей и их родителей - осуществляется поиск принципиально новых СТРАТЕГИЙ образования и самой жизни - стратегий, которые можно было бы определить как спасительные для судеб наступающего столетия. Тех образовательных стратегий, которые позволили бы построить новое общество - общество, не основанное на лицемерии, цинизме, ненависти и унижении человека человеком.
Исходная проблема, вокруг которой формировались теоретические и практические узлы данного проекта, - это наличие фундаментального разрыва между историческими способами бытия и развития самой человеческой культуры (которые можно определить как принципиально вероятностные, т.е. лишенные однозначно-жесткой детерминации), с одной стороны, и жестко-детерминированным представлением этой культуры в планово-урочных образовательных моделях - с другой.
Базовая идея вероятностного подхода состояла в возможности построения целостного учебного содержания на вероятностной, неплановой основе, и не через систему “учебных предметов”, а через открытый, не поддающийся четким прогнозам субъектный диалог с различными областями культуры. При этом активизация детской и учительской субъектности рассматривалось как основное содержание образовательного процесса. Естественно, что при этом происходил радикальный отказ от таких традиционных регуляторов учебного процесса, как урок с урочным планом, жесткая учебная программа и контроль за усвоением знаний. Вместе с тем речь шла об открытии и исследовании новых психологических и учебных возможностей ребенка младшего, среднего и старшего школьного возраста.
Главный принцип, положенный в основу описываемой системы образования - это принцип культурной самоактуализации личности ребенка. Не освоение той или иной учебной программы, а актуализация внутренних смыслов ребенка - вот стержень образовательного процесса в описываемой системе. При этом сам учебный процесс разворачивается как непрограммируемый. Задача педагога заключается в том, чтобы моделировать те или иные культурно-событийные процессы и отслеживать психологическое развитие ребенка во все новых и новых культурно-событийных ситуациях. А развитие всего внутриклассного сообщества детей (и каждого отдельного ребенка внутри этого сообщества) происходит по совершенно уникальной траектории, невоспроизводимой в движении и развитии любого другого класса. Каждый новый "класс" творит новую траекторию движения, не совпадающую с траекториями предшественников. Совпадают лишь общие психологические закономерности, по которым происходит самоактуализация ребенка в культуре на разных возрастных ступенях. Исходя из этого сотрудниками лаборатории разрабатывается широкий арсенал педагогических и психологических средств, позволяющих ребенку осуществлять эту самоактуализацию с максимальной эффективностью.
В описываемой системе исчерпывают себя основные принципы, на которых строится педагогика традиционной школы: упраздняется планово-урочная система, исчерпывает себя идея учебника, становится совершенно излишней и ненужной система школьных оценок и отметок как основное средство учебной мотивации. Задача учителя заключается не в том, чтобы научить ребенка тем или иным конкретным знаниям, умениям и навыкам, а в том, чтобы создать у ребенка (через систему особых психологических задач) мотивацию к образовательному диалогу с культурой и создать можную культурно-образовательную среду, а ребенок сам формирует траекторию своего развития в образовательной среде, создавемой в процессе совместной деятельности учителя и детей.
Характерно, что и основным критерием развития ребенка в описываемой системе оказывается не усвоение им тех или иных учебных знаний, умений и навыков, а создание им культурно значимых авторских продуктов, сформированность устойчивых мотиваций к самостоятельному, внеурочному диалогу с культурой, развитость творческого потенциала и психологическая готовность к работе с нестандартными жизненными ситуациями. Иначе говоря, у каждого ребенка формируется мощный потенциал творческого САМОразвития. Таким образом, вероятностный эксперимент не носит частно-методического характера, а ориентирован на пересмотр самих оснований учебного процесса.
Построение вероятностной модели образования для детей младшего школьного возраста было связано с решением двух фундаментальных задач: построением систем межличностной коммуникации (самоактуализация детей через диалог с другими детьми и миром взрослых) и формированием того, что можно было бы назвать потребностными основаниями образования. Иначе говоря, в отличие от традиционной системы начального образования главным содержанием экспериментально создаваемой системы является не постановка неких практических навыков чтения, письма и счета, а нечто существенно иное. Это "существенно иное" можно было бы определить как формирование широкого спектра ПОТРЕБНОСТЕЙ ребенка младшего школьного возраста к самореализации в коммуникации, а так же в различных сферах и формах культуры. Именно сформированность (и реализованность) коммуникационных, а так же учебных (математических, лингвистических, информационных и т.п. потребностей у выпускника начальной школы, а вовсе не та или иная "сумма знаний, умений и навыков" является, согласно логике эксперимента, тем главным условием, которое обеспечивает каждому ребенку эффективное вхождение в среднее звено образования. Поэтому основное содержание образования в предлагаемой модели заключается не в трансляции знаний, а во множественных проблематизациях, максимально провоцирующих ребенка на самостоятельное движение в пространстве межличностной коммуникации и культуры.
Первая задача, которую решала описываемая экспериментальная система - это формирование у каждого младшего школьника письма как авторского самовыражения и связанной с этим индивидуальной языковой интуиции. В сущности говоря, речь идет о формировании у младших школьников того, что можно было бы назвать "литературными способностями", а, вместе с тем, и о формировании своеобразной страсти к письму. В рамках эксперимента было принципиально доказано, что устойчивая потребность в авторском литературном самовыражении не только может быть эффективно сформирована у каждого без исключения младшего школьника, независимо от уровня его так называемой "готовности к школе", но и способна явиться подлинным основанием всей работы по формированию письменной речи и навыка чтения. Поэтический образ как первая и основная форма авторского самовыражения младшего школьника в письменной речи оказывается при этом крайне эффективным средством мотивации к письменной речи как таковой.
Важно, что письмо в экспериментальном классе с самого начала существует исключительно в форме авторской литературы, создаваемой учащимися класса, т.е. в форме записи своего собственного, внутреннего содержания, причем содержания поэтизированного, а не как инструмент переписывания чужого содержания. И это именно то обстоятельство, которое обусловливает сформированность в каждом ребенке потребности в письме и чтении.
Лишь когда у ребенка уже сформирована писательская и читательская интуиция, когда у ребенка сформирована способность получать удовольствие от авторского письма и авторского же чтения, начинается исследовательская работа, касающаяся грамматического строения речи: ребенок приступает к систематическому освоению различных орфографических и синтаксических моделей. Однако работа эта с самого начала выступает как средство расширения и усложнения пространства авторского самовыражения. Таким образом, освоение ребенком форм спряжения глаголов или склонений по падежам, мира префиксов и суффиксов, а также мира тех или иных синтаксических конструкций становится для него способом дальнейшего развития его литературного "Я", а освоение чисто лингвистической информации оказывается окрашено в глубоко субъективные, личностные тона, и, следовательно, освоение законов языка становится для ребенка глубокой и искренней потребностью.
Логика освоения математики в экспериментальном классе также существенно отличается от того, что принято в современной начальной школе. Главный приоритет - это формирование так называемой "понимающей математики", когда через принципиально новые типы задач и графические построения у детей формируются глубинные математические образы - образы числа, величины, равенства, положительного и отрицательного, а также образы различных арифметических операций. Совокупность разработанных в рамках эксперимента задач и технологий оказывается настолько эффективной, что уже к середине третьего класса дети оказываются способны осуществлять достаточно сложные алгебраические преобразования, демонстрируя при это высокий уровень математического понимания производимых преобразований. И уже с опорой на алгебраические структуры происходит формирование чисто вычислительных навыков - тех навыков, на которых в обычной школе сосредоточено 99% внимания. А это значит, что традиционная логика школьного математического образования оказывается перевернута. Главная цель, начиная с первого класса, - формирование структур математического мышления, а вовсе не вычислительных навыков. И в этом описываемая модель безусловно близка школе развивающего обучения. Однако весь конкретный инструментарий здесь принципиально иной. Иные типы задач. Иная логика движения. Если в развивающем обучении основной акцент делается на формировании математических понятий, то описываемая модель, скорее, формирует математические образы и математическую интуицию, что гораздо больше соответствует возможностям ребенка этого возраста.
Авторы описываемой модели образования настаивают на том, что именно образ, а не понятие является глубинной основой самого феномена мышления, и именно в этой точке находится суть наиболее глубокого расхождения описываемой модели и развивающего обучения. Если для развивающего обучения альфой и омегой мышления (лингвистического или математического) является понятия, и именно научные понятия являются подлинным предметом учебной деятельности в РО, то в описываемой модели формирование понятийной структуры мышления вовсе не является приоритетной задачей, коль скоро речь идет о младшем школьном возрасте. Со времен классических исследований Пиаже и Выготского хорошо известно, что понятийное мышление как таковое не является естественной формой существования детского сознания в младшем школьном возрасте, и в этой связи стремление развивающего обучения перепрыгнуть психологические возможности этого возраста с помощью особых развивающих технологий не представляется оправданной даже в случае успешности такого рода прыжков. Подлинный ключ к эффективному становлению развитых мыслительных структур в среднем школьном возрасте - не в раннем формировании понятийного мышления, а в чем-то существенно ином: в развитости образных структур, составляющих наиболее глубокие предпосылки феномена творческого мышления. Любое теоретическое мышление, как показали исследования науки уже в XX веке, имеет в своем основании некую образную структуру - совокупность того, что можно было бы назвать интеллектуальной образностью. Любое подлинное понимание начинается вовсе не на понятийном уровне, а на уровне интуитивного схватывания образа понимаемого. И только через личностные образные структуры происходит восхождение к сущности понятия. И оттого главной задачей начального школьного обучения в описываемой модели является как раз формирование интеллектуальных образов, формирование первичных понимательных интуиций - этой подлинной основы мышления как такового. Образные основания мышления, но никак не его понятийные структуры и являются главным предметом описываемой модели. Образ всегда личен. В нем нет универсальной всеобщности понятия, но зато есть свернутая пружина огромного познавательного интереса. И здесь находится ответ на вопрос о том, что же должно являться подлинным содержанием начального образования в современной школе. Лишь пройдя школу образа, ребенок оказывается по-настоящему готов вступить в школу собственно понятийного мышления. И именно в школе образа можно наиболее эффективно заложить всю совокупность математических и литературно-лингвистических способностей ребенка, а также способность самообразования, что и гарантирует, в конечном счете, эффективное освоение навыков собственно понятийного мышления на последующих ступенях школьного образования.
Основные направления теоретической и практической деятельности в отчетный период
Основные теоретические и практические задачи, решавшиеся лабораторией вероятностного образования в течение 1999-2000 г.
На протяжении отчетного периода решались следующие теоретические и практические задачи в области формирования и внедрения нового учебного содержания.
1. Осуществлялась разработка нового теоретического и методического содержания учебного процесса с ориентацией на процессы психологической самоактуализации учащихся.
2. Создавалась концепция и модель образовательного пространства, ориентированного не на традиционные, урочные схемы учебного процесса, а на вероятностные закономерности развития самой культуры.
3 Происходило моделирование учебного процесса как процесса не поддающихся четкому программированию погружений в культуру с общей ориентацией на содержательные задачи современной российской школы (в частности, представленных в поиске так называемых "учебных стандартов") и на радикально новое понимание психологических и учебных возможностей ребенка, обучающегося в вероятностной парадигме.
4. Происходило создание системы систематического многоуровневого наблюдения за учебным процессом в экспериментальных классах - (стенографирование уроков и создание долговременного информационного архива по каждому экспериментальному классу).
5. Разрабатывалась система психологического наблюдения и контроля за развитием учащихся в условиях вероятностного эксперимента; создание банка общих методик психодиагностики и индивидуальной системы наблюдения за каждым ребенком, находящемся в условиях эксперимента, а также системы психолого-консультирующей помощи родителям.
6. Проводились систематические обучающие семинары для учителей РФ на базе экспериментальных классов, в условиях живого учебного процесса.
Осуществлялось издание материалов исследований в виде научных статей и монографий, учебных и учебно-методических пособий.