Результат эксперимента

- Идя в университет, вы, конечно, не думали о том, что будете учительствовать?

- Конечно нет, я и сейчас никакой не учитель.

- А когда вы обратились к школе?

- Вообще-то у меня не было какого-то резкого поворота в сторону школы - меня просто все­гда в это выносило. Скажем так: педагогика меня всегда ос­тро интересовала, даже если я профессионально я занимался совсем другими вещами. Я почти что иррациональным обра­зом оказывался втянутым во всякие педагогические вопро­сы. Я учился на философском факультете и специально при­езжал в Москву, приходил в 91-ю школу, это было уже после разгрома экспериментальной площадки Давыдова, пытался встречаться с учителями... По­сле университета меня интере­совало все, что связано с дет­скими клубами. Но я и не помы­шлял о школе как о месте, где я буду работать.

Видите ли, может быть, од­на из самых страшных вещей, которые делает школа, - это даже не то, как она калечит ре­бенка, а то, что она делает с учителем. Ведь она предлагает учителю структу­ру совершенно особой власти над ребен­ком. Я бы сказал - абсолютной власти. Власти над ребенком, который, в принципе, беззащитен. И это испытание властью достаточно жестокое испы­тание. Настолько жестокое, что учи­тель, выйдя из стен школы, как бы теряет ориентацию в реаль­ном жизненном пространстве. В том, как могут и должны стро­иться между людьми нормаль­ные отношения не опосредованные педагогическими целями и задачами. Хороший педагогический профессионал - это хороший манипулятор, хорошо знающий, каких целей он хочет добиться, и с помощью каких средств это можно сделать. И огромное количество педагогов специально возделывают в себе такого рода профессионализм, видя в нем безусловную педагогическую добродетель. Но разве возможны нормальные межчеловеческие отношения, построенные на манипуляции?

Педагог оправдывает свои действия тем, что он ведет ребенка к «хорошим», «правильным» целям. Но человек становится по-настоящему личностью только тогда, когда он перестает быть ведомым куда-то, а начинает строить собственную траекторию жизни – вопреки каким бы то ни было педагогическим влияниям. И с этой точки зрения абсолютно спасительным является для человека подростковый возраст. Если человек не прожил этот возраст по-настоящему, т.е. не выстрадал свой собственный опыт подростковой коммуникации с миром, не наделал в этом возрасте кучу глупостей и ошибок «на свой страх и риск», а остался «правильным», «школьным» мальчиком, - это не приведет ни к чему кроме затянувшегося инфантилизма.

Моя личная беда состояла в том, что мама всегда и все в отношении меня делала, что называется, педа­гогически правильно. Она вооб­ще очень талантливый, блестя­щий учитель, если учесть, что в традиционной школе хорошим учителем является тот, кто наи­более профессионально умеет влиять на сознание детей. Так профессионально, что все строится на любви, на доброте.

Мама всегда гордилась тем, что она могла за короткое вре­мя самых тупых детей заставить полюбить математику (она учительница математики). Она гордилась тем, что умела объ­яснять самым бестолковым, причем пользовалась самым широким арсеналом средств. Дети в нее влюблялись. Когда она работала завучем, а потом и директором, ее бесконечно любили все двоечники, ее ка­бинет всегда был открыт любо­му хулигану, она могла с ним подолгу разговаривать. Моя мама обладает совершенно уникальным даром перевоспи­тания, и она заслуженно этим гордится. Понятно, что все эти при­емы использовались и во взаи­моотношениях с домашними. Уже потом я понял, как, напри­мер, профессионально мама влияла на мои взаимоотноше­ния с детьми, с которыми, на ее взгляд, не стоило водить друж­бу. Настолько профессиональ­но, что у меня по этому поводу не возникало и тени подростко­вого протеста.

Бесконечная влюбленность в маму была и одной из глав­ных причин моей беспредель­ной погруженности в школу. Можно сказать, что на мне был поставлен своеобразный экспе­римент: что будет с ребенком, который всерьез и на сто процентов будет выполнять все тре­бования сущест­вующей школьной системы? Я думаю, что и мои очень долгое время остававшиеся нелепыми отношения с ли­цами противоположного пола были тоже в большой степени следст­вием абсолютной школьной за­программированности на пра­вильные образцы поведения, являющиеся полным абсурдом при столкновении с реальной жизнью. Лишь к годам двадцати шес­ти я начал наконец понимать, что со мной происходит что-то принципиально не то, и что че­реда моих личных неудач и ка­тастроф - прямое следствие моей школьной правильности, а стало быть, невероятной, за­предельной инфантильности.