Ориентиры свободы 99

Школа – это та точка, в которой решается судьба завтрашней культуры. Однако за этой банальностью сегодня скрывается достаточно серьезная опасность. И связано это с тем, что в сегодняшней системе власти школе не находится места. Школа как таковая выпадает из государственной стратегии. И это заставляет предположить, что школа находится накануне самого серьезного кризиса из всех, которые ей до сих пор приходилось переживать.

Еще два года назад такое утверждение едва ли было бы кем-нибудь воспринято всерьез. Всем мы были полны самых радужных ожиданий от той свободы, которую – нам казалось! – наконец-то школа обрела. После десятилетий жесткой чиновничьей регламентации, когда вся система образования работала по единому плану и образцу, наступило время, и нашим школам наконец-то была предосталвен свобода выбора средств и содержания образования.

Однако прорыв к свободе оказался на деле совсем не так прост.

Во-первых, идея свободы школы обернулась в реальной административной системе полным равнодушием к проблемам школы, когда решение всех этих проблем было сброшено в низовое управленческое звено. Лозунг «школы должны быть самостоятельными» обернулся тем, что все школы вместе и каждая в отдельности оказались брошены на произвол судьбы. Попросту говоря, лозунг свободы был сведен к тому, что весь груз ответственности за содержание и формы образования а так же за другие внутришкольные процессы был возложен на плечи директоров школ и учителей.

Во-вторых, отказавшись от традиционных форм помощи школе, отказавшись от своей доли ответственности за происходящие в школе процессы, высшая управленческая система отнюдь не отказалась от контроля и регламентации. Наоборот, контроль и регламентация приобрели особо изощренный характер. Таким образом, чиновник оказался бессмертен, а директор и учитель стали заложниками нового витка чиновничьего абсурда.

Таким образом, лозунг свободы оказался на поверку довольно циничным лозунгом. Учителям и директорам предложили свободное плавание, хотя при этом никто не удосужился помочь научиться плавать; зато тут же сверху вниз пошли грозные инструкции, предписывающие учителю оценивать качество своего педагогического плавания и сдавать по нему спортивные нормативы… Школа, которой было предписано стать свободной, очутилась под жестким административным прессом этой свободы! Ведь в том-то состоит проблема, что свобода не рождается по приказу. Свободу нельзя назначить к определенному часу, а затем потребовать по этому поводу отчет. Свобода не может быть торопливой. Учитель должен созреть для свободы, и свобода должна явиться как его внутренняя потребность. Но для того, чтобы это произошло, учителю нужна реальная помощь. А у нас, как всегда, все произошло шиворот-навыворот: свобода была назначена, а никакой реальной помощи учитель не получил.

И это обернулось главной бедой, главной трагедией описываемой ситуации: учитель оказался в глубочайшем нравственном кризисе. Он потерял старые ориентиры своей деятельности, но не обрел новые. А ведь свобода невозможна, если отсутствуют какие-то устойчивые ориентиры этой свободы. Однако как раз таких устойчивых ориентиров у нашего учителя не оказалось. Старые педагогические ценности рухнули, а новые оказались эфемерными и неубедительными. В какой-то момент был потерян сам смысл учительской деятельности. И никто не удосужился помочь учителю. Мол, выплывет, не выплывет – его личное дело, а дело вышестоящих инстанций – спросить с него за это по всей строгости в рамках только что сочиненных регламентов и инструкций.¹⁰⁰

И это крайне опасная позиция. Любая педагогика состоятельна только тогда, когда у нее есть нравственный смысл. Педагогика по своей природе не может быть совокупностью чистых технологий обучения. Учитель должен отдавать себе отчет в том, что и ради чего он делает. Иначе говоря, учителю нужны какие-то высокие идеалы своей деятельности. Нужны достаточно устойчивые ориентиры – иначе начинаются кризис и апатия: учителю все становится безразлично.

Долгое время альфой и омегой школьного образования были предметные знания, которые учитель передавал ребенку. Сегодня мы уходим от учебно-предметного подхода, пытаясь провозгласить пиоритет подхода личностного, когда важны не знания сами посебе, а способность ребенка вести личностный далог с миром знаний. Однако идея личностного подхода на уровне провозшлашенного лозунга – это достаточно расплывчатая идея, и в таком своем виде она, скорее, дезориентирует учителя, чем помогает ему. Поэтому серьезнейшая задача любой школы в сложившейся ситуации – это поиск и разработка ключевых ориентиров своего существования, разработка нравственных основ своей деятельности. Естественно, не в форме очередной концепции для начальника, а в форме постоянно происходящего процесса размышления, индивидуального и коллективного поиска предельных оснований и ориентиров своей деятельности.

Не будем забывать о том, что существует такая вещь, как миссия учителя, которая определяет саму возможность существования человеческой культуры в будущем. И эта культурная миссия учителя состоит не в том, чтобы нагрузить ребенка темим или иными предметными знаниями, а в том, чтобы помочь ему вступить в личный нравственный диалог с миром знаний, что только и может быть основой подлинно гражданской позиции.¹⁰¹ Ведь есть, в конце концов, такие святые понятия, как Родина, честь, достоинство, совесть, и это те понятия, о которых нельзя рассказать учебным образом. Их нельзя «выучить». Их нельзя поместить в рамки тематического классного часа. Это категории, которые должны создавать предельную рамку функционирования школьного организма; если же этого нет, это значит, что школа не выполняет своей миссии.¹⁰² Это значит, что целевое пространство школы искажено, и школа работает не на человека, а против человека.

Нравственные ориентиры нельзя «выучить» и положить в копилку имеющихся у человека знаний. Нравственные ориентиры – это то, что требует каждодневного возобновления «с нуля», иначе они атрофируются. Формирование нравственных ориентиров требует от школы совершенно иного – не знаниевого контекста. И только в этом, глубоко непрагматическом контексте имеет смысл размышлять о содержании образования, качестве образования, о принципах образования, о методах и технологиях образования.

Содержание образования принципиально не может определяться тем или иным фиксированным объемом («минимумом») знаний, который будто бы должен освоить ребенок, чтобы стать образованным человеком. Такой обязательный для всех объем знаний просто невозможно выделить. Да и образованность определяется вовсе не объемом имеющихся у человека знаний.¹⁰³ Многими действительно умными и образованными людьми доказано: подлинная задача школы состоит не в том, чтобы предложить учащимся ту или иную заранее отобранную информацию, а в том, чтобы сформировать у ребенка принципиальную потребность к непрерывному диалогу с культурой, потребность в освоении ее все новых и новых пластов, в выявлении своей собственной внутрикультурной предметности. И если существуют некие фундаментальные, предельные основания, которые определяют качество образовательного процесса, то связаны эти основания не с тем, какие знания, а с тем, какие личностные качества обретают учащиеся в процессе образования.

Есть на самом деле всего две вещи, за которые должна нести ответственность школа перед обществом. Во-первых, она должна нести ответственность за то, чтобы у ребенка оказалась сформирована потребность (причем речь идет о потребности, которая не угасает по окончании школы) к ведению развивающегося диалога с миром культуры, в том числе – с тем неисчерпаемым миром знаний, которыми наполнена эта культура. При этом нельзя заранее запланировать ни предметные области, в которых будет вестись этот диалог, ни качество этого диалога. А, во-вторых, у ребенка должна быть сформирована нравственная и гражданская ответственность – ответственность перед собой и обществом за то, что он делает в этом мире. Именно эти два ориентира должны определять то, что мы называем качеством образования. Именно они являются подлинными ориентирами свободы. Факт, однако, заключается в том, что в своем реальном сегодняшнем существовании школа вовсе не ориентирована на эти цели как стратегические и абсолютно приоритетные. Главной, стратегической целью школы остаются знания, поступление ребенка в ВУЗ и т.п. А главный параметр, по которому оценивают качество той или иной школы – это так же совершенно безнравственно-функциональный параметр поступления в ВУЗ.

(сентябрь 1996 года)