- •Александр Лобок вероятностный мир
- •Предисловие
- •1992-1993 Учебный год
- •В России и сегодня можно быть счастливым 2
- •Рождение речи 3
- •1993-1994 Учебный год
- •Человек пишущий 6
- •Предчувствие свободы 15
- •Концептуальные основания входа в образование на вероятностной основе.17 Культура как авторство
- •Невоспроизводимость культурного события
- •Вероятностный характер культуры
- •Драматизм культурного выбора
- •Трактовка гуманитаризации
- •Приоритет индивидуального варианта
- •Психодраматическая основа
- •Роль символизма
- •Ребенок "возделывает" себя с помощью письменной речи
- •Диалогическая позиция ребенка
- •Диалог с культурными образцами
- •Неинформационная основа
- •Непрограммная траектория
- •Потребность учиться
- •Новая образовательная стратегия
- •"Снежный ком" образования
- •Неэкскурсионный характер движения в культуре
- •Предметный синкретизм
- •Потребность в самообразовании
- •Формирование навыков
- •Формирование рефлексии
- •От дисциплины мысли к дисциплине поведения
- •Психокоррекция через письменную речь
- •Готовность ребенка к обучению в других школах
- •Индивидуальное мировоззрение
- •Место учителя
- •Проблема учебников
- •Замысел концепции в структуре общешкольного образования
- •Проблема подготовки педагогов вероятностного образования.
- •Зоны риска и психологическая обеспеченность эксперимента
- •Первоочередные задачи эксперимента
- •Диалог с Выготским по поводу письменной речи 21
- •1994-1995 Учебный год (второй класс, третий год эксперимента)
- •Туда, не знаю куда, то, не знаю что
- •Выпуск 1. Человек пишущий
- •Глава 1. Испытание школой
- •Глава 2. Школа вероятностного образования: вектор к невероятному
- •Глава 3. Хроники чуда
- •Глава 4. Фигуры каллиграфии
- •Глава 5. Парадоксы чтения
- •Глава 6. Восхождение к орфографии
- •Глава 7. Ребенок сквозь призму письма, или Двадцать Ник Турбиных в одном классе
- •Глава 8. Диалог с Выготским по поводу письменной речи (вместо заключения)
- •Выпуск 2. Искушение математикой Глава 1. Между числом и словом. Диалог математика и филолога
- •Глава 2. "Ловушки" математики
- •Глава 3. Что значит "понимать"?
- •Глава 4. Обманутые цифрами
- •Глава 5. Первоклашки, которым нужны дроби
- •Глава 6. Вселенная сложения
- •Глава 7. Приближение к бесконечности
- •Письмо г-ну Ле Боэку51
- •«Когда бы вы знали, из какого сора…»55 Как наше слово отзовется…
- •Обман высоких разговоров
- •Без слов
- •Искусство тормозить
- •Что такое стихи?
- •Искусство строить
- •Умение писать сложно
- •Явление образа
- •Поэтический образ как образ существования
- •Откуда берутся слова?
- •«Техника» вдохновения
- •Несостоявшийся диалог
- •Звуки музыки
- •Терапия текстом
- •Свобода от страхов
- •Психологические основы новой образовательной онтологии 69 Две школы.
- •Мышление в возможности
- •Новая онтология школы 71
- •В поисках понятийных точек опоры
- •Тайна мышления ребенка
- •Ценность допонятийных форм мышления
- •Комплексное мышление как основа творчества
- •Авторство мысли
- •Образовательный потенциал мышления в комплексах
- •Образование на вероятностной основе
- •Обучающая стратегия жизни 88
- •Разные образы образования 90
- •Образование личности 91
- •От образования-обучения к образованию-диалогу 93
- •Образование гениев 94
- •1995 -1996 Учебный год
- •Новое платье короля, или почему стоит изобретать велосипед? 95 Вперед, к прошлому
- •Тайна советской школы
- •Стратегия на послезавтра
- •Искусство скучного 96
- •Онегиниана 98 с "Онегиным" на дружеской ноге…
- •Путь к "Онегину"
- •Диалог с "Онегиным"
- •1996 -1997 Учебный год
- •Ориентиры свободы 99
- •Тринадцать черных дроздов 104
- •1. Еще одна попытка объясниться
- •2. Стихи, написанные на уроке
- •Владик кулясов, 11 лет
- •Сколько-нибудь способов не делать ничего
- •3. Стандарт на чудо
- •Учитель из иного мира 106 Блеск и нищета педагогического новаторства
- •Незваная гостья
- •Шок от культуры
- •Гости из будущего
- •1997 -1998 Учебный год
- •Миф знаний 109
- •Урок для первых и последних (исповедь отличника) 111
- •Унижение лидерством
- •Моей религией была школа
- •Товарищ по классу
- •Результат эксперимента
- •Вкус власти
- •Авторитарный учитель
- •Счастливый человек
- •Стандарт на счастье 114 Рубикон смысла
- •По ту сторону принципа обучения
- •Миф знаний
- •Право на счастье
- •Новое Просвещение
- •Психология мифа 115
- •Базовые концепции исследования
- •Концепция мифа Парадокс мифа
- •Культурно-мифологическое самоопределение личности
- •Миф как культурно-психологический демаркатор
- •Миф как основа личности
- •Психологическая природа мифа
- •Психология выбора
- •Мифология смысла
- •Смысл жизни как психологический феномен
- •Психология свободы
- •1.2. Мифосемантическая концепция языка Механизм поименования
- •Мифологическое начало познания
- •Мифосемантика предметной среды
- •Некоммуникативная природа языка
- •Психосемантика ритуала
- •2. Производные концепции исследования
- •2.1. Мифосемантика биосоциального парадокса
- •Специфика человеческой сексуальности
- •Сексуальность на фундаменте мифа
- •Психология инициации
- •Психология наоборотной педагогики
- •Психология сублимации
- •Мифосемантика творчества
- •2.2. Мифосемантика антропо- и культурогенеза
- •Психологические границы орудийной деятельности
- •Генезис мифосемантической метки
- •Психология меток
- •Генезис утилитарности
- •Докоммуникационная форма слова
- •Мифосемантика человеческой коммуникации
- •Психология культурной вариативности
- •2.3. Мифосемантика развития личности в онтогенезе
- •Мифология детского «я»
- •Авторский миф ребенка
- •Предметный мир в зеркале мифа
- •«Меточный» возраст ребенка
- •Возраст «магической утилитарности»
- •Возраст культурной вариативности
- •2.4. Историко-культурный генезис и мифосемантическая структура «образованной» личности
- •Мифосемантический уровень личности
- •Мифопоэтический уровень личности
- •Мифонарративный уровень личности
- •«Цивилизационно-демиургическое» измерение личности
- •Историческое измерение личности
- •Философское измерение личности
- •2.5. Новая парадигма образования Школа насилия
- •От образования-обучения к образованию-диалогу
- •Норма письма 116
- •Болезнь вратаря
- •1998 -1999 Учебный год
- •Изгнание из детства 117
- •Что такое развитие?
- •Взросление - потери и обретения
- •Единые задачи детства
- •1. Искусство быть собой
- •2. Искусство видеть мир
- •3. Искусство жить с другими
- •Тоска по национальной идее 118 Три аксиомы национальной принадлежности
- •Национальная идея против идеи этнической
- •Национальная идея или idee fix?
- •Вероятностное образование в вопросах и ответах Что такое вероятностное образование?
- •Что такое образовательное событие?
- •Что такое культурная событийность?
- •В чем главная беда школы?
- •Зачем нужно образование на вероятностной основе?
- •Почему «образование», а не «обучение»?
- •Что такое «человек образованный»?
- •В чем опасность «обучающего образования»?
- •С чего начинается вероятностное образование?
- •Как возможно образование без учебной программы?
- •Как возможно образование без учебника, и что такое «вероятностная образовательная среда»?
- •Как возможно образование без учителя?
- •Что такое «языки культуры»?
- •В каком смысле возможен «урок» в вероятностном образовании?
- •Как возможно образование без «успеваемости»?
- •Как возможно управление вероятностным образованием?
- •1999-2000 Учебный год
- •Становление вероятностного эксперимента и его исходное проблемное содержание
- •Организационное моделирование образовательного процесса в экспериментальных классах
- •Разработка и реализация теоретической концепции образованного человека как главного результата образовательной деятельности
- •Разработка нового учебного содержания на непрограммной основе и построение вероятностной образовательной среды.
- •Разработка новой модели учителя
- •Разработка неурочной стратегии образования
- •Разработка нового учебного содержания
- •Новое проблемное поле эксперимента
- •Проблемы учителей.
- •Проблемы учеников
- •Проблемы родителей
- •Новые проектные шаги
- •2000 -2001 Учебный год
- •Содержание образования: конфликт парадигм 129
- •Учебно-трансляционная парадигма образования
- •Исторические границы учебно-трансляционной парадигмы
- •Очертания новой парадигмы
- •Тезисы к национальной доктрине развития русского языка и языкового образования 131
- •Доступность образования
- •2001-2002 Учебный год
- •1992 -1993 Учебный год
- •1995-1996 Учебный год
- •1996-1997 Учебный год
- •1997-1998 Учебный год
- •1. Базовые концепции исследования ……………………………………………… ………….. 142
Разработка нового учебного содержания на непрограммной основе и построение вероятностной образовательной среды.
Принципиальное расхождение вероятностного образования (образования-диалога) и любых форм обучающего образования начинается уже в начальной точке - точке, когда семилетний ребенок впервые приходит в школу.
Любые формы обучающего образования видят в ребенке сосуд, который требуется наполнить теми или иными знаниями, умениями и навыками. Потому-то и нужна учебная программа - программа наполнения сосуда. Именно учебная программа и является предметом обучающего образования. Основная задача при этом заключается в том, чтобы тем или иным образом поместить запланированное заранее содержание учебной программы в голову ребенка. Что касается личностного мира ребенка, то он интересен лишь в той мере, в какой он способствует либо мешает процессу наполнения этого сосуда (читай: процессу обучения).
Напротив, вероятностное образование исходит из чего-то прямо противоположного. Оно исходит из того, что в школу приходит не ребенок-сосуд, а ребенок, несущий в себе суверенный и разнообразный внутренний мир. И надо возделать культурный потенциал этого мира через налаживание диалога между этим миром и миром человеческой культуры. При этом траектория этого диалога носит заведомо неплановый, вероятностный и глубоко индивидуальный для каждого ребенка характер.
Поэтому первое, что дает педагог вероятностного типа ребенку - это средства для актуализации его внутреннего мира. Он побуждает этот мир к выговариванию вслух, к выговариванию в письменной речи, а также к психлогически непростому диалогу с мирами других детей. Научить ребенка самовыражаться с помощью новых (по сравнению с дошкольным детством) культурных средств и строить диалог с другими детьми и педагогом по поводу этого своего самовыражения - это, по сути дела, главная задача начальной школы в вероятностной образовательной модели. И это задача в значительной мере психологическая.
Каждый ребенок учится предъявлять свое “Я” самому себе и другим, не задевая чужого достоинства, и учится вслушиваться в миры чужих “Я”, используя те языки культуры, которые вводит педагог - язык интонаций, язык жестов, язык письменной речи, язык математического символизма, информационный язык и т.п.
Понятно, что такого рода диалог принципиально не поддается учебному программированию, и, вместе с тем, обладает мощным образовательным потенциалом.
Несомненно, что наличие учебной программы - ключевое условие любого обучения. И это - аксиома. Чтобы эффективно обучить человека чему бы то ни было, нужно твердо знать, чему учить и как учить. Поэтому любая учебная программа с той или иной степенью подробности и жесткости расписывает то содержание, которое должен в процессе обучения освоить ученик.
Но это аксиома только для образования обучающего типа. Что касается образования необучающего, вероятностного типа, то здесь функционирует принципиально иной механизм управления образовательным процессом, поскольку здесь, скорее, должна идти речь об управлении процессом самообразования.
Чтобы пояснить, о чем идет речь, позволю себе такую аналогию.
Представим мир культуры как огромный музей и одновременно - огромную библиотеку, где собрано несметное количество экспонатов и книг, накопленных за несколько тысячелетий человеческой истории. Естественно, что этот “музей-библиотека” невероятно велик: никакой человеческой жизни не хватит на осмотр миллиардной доли собранных здесь достопримечательностей. Потому-то и составляются учебные программы, суть которых заключается в том, чтобы выделить наиболее важные с точки задач образования экспонаты, разработать оптимальный маршрут движения от одного экспоната к другому, и сообщить о каждом экспонате максимально сжатую информацию, дабы ребенок эту информацию запомнил и смог пересказать.
Во всяком случае, именно так выглядит модель школы обучающего типа. Здесь учебная программа есть не что иное, как краткое описание экскурсионного маршрута, который должен быть пройден каждым ребенком по этому “музею” культуры.
Любая обучающая модель образования предлагает учащимся набор учебных тем, которые эти учащиеся должны освоить. Сами учебные темы представляют собой своего рода путеводитель по разным областям культуры. При этом составители программ решают за ребенка куда ему идти, в какой последовательности осматривать экспонаты и сколько времени тратить на осмотр каждого из них. Учитель же выполняет роль экскурсовода, который снова и снова ведет всех детей по тому или иному тщательно разработанному маршруту. Маршрут, разумеется, может меняться: из него могут исключаться какие-то экспонаты или включаться новые; неизменным, однако, остается сам принцип учебного маршрута - движения по заранее запланированной экскурсионной траектории.
Тем не менее, возможны варианты путешествия совсем иного рода. Например, такого.
Экскурсионный маршрут вообще отменяется, и детям предлагается самим, на свой страх и риск полазить по тем или иным музейным пространствам, включая запасники. По принципу: “пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что”. Но с важным условием: принести информации как можно больше и как можно более интересной.
Естественно, что запланировать заранее, что это будет за информация и кто какую информацию принесет, невозможно. Каждый ребенок находится в вероятностном поиске. Единственное что заранее задает педагог - это ареал исследовательской деятельности (тот или иной “музейный” зал или группу “музейных” залов) и время, в течение которого осуществляется первый этап поисковой деятельности. Но ни в коем случае не “программу” исследовательского движения ребенка.
Затем первоначально полученные результаты коллективно обсуждаются, и намечаются наиболее интересные и перспективные траектории дальнейшего движения и исследования. После чего дети снова отправляются в самостоятельный исследовательский поиск. И так этап за этапом: сама траектория коллективного движения по тем или иным культурным пространствам создается в совместной деятельности данной группы учащихся. А поскольку любое подлинное культурное пространство по сути своей неисчерпаемо, в нем возможно бесконечное количество различных образовательных траекторий с бесконечно разнообразными результатами.
Итак, сама суть образования на вероятностной основе состоит в опоре на свободную (непрограммную) исследовательскую деятельность ребенка. Понятно, что характер движения детей по различным культурным пространствам будет в этом случае носить отчетливо ненаправленный, вероятностный характер. А образовательные эффекты явятся не результатом запрограммированной и расписанной наперед учебной деятельности, а следствием собственной исследовательской активности ребенка.
Естественно, что в процессе этого вероятностного движения педагог вводит те или иные культурно-информационные ориентиры (прежде всего - через мотивационные задачи), позволяющие повышать эффективность внутрикультурного движения ребенка; однако это именно ориентиры, а вовсе не жесткие программные требования.
Понятно, что при таком характере образовательной траектории четкий и однозначный прогноз того, какие именно знания в итоге получит ребенок, оказывается невозможен. Вместе с тем, существующая практика вероятностного образования позволяет утверждать, что знаний этих будет много, они будут весьма и весьма разнообразными, а, самое главное - это будут свои, личностно выстраданные и выношенные знания, а не те отчужденно-мертвые знания, которые дает по преимуществу традиционная школа. Ну, и естественно, что у такого ребенка формируется высокий уровень самостоятельности и гибкости мышления, развитая исследовательская позиция, чрезвычайно высокая креативность и не угасающая потребность в получении все новых и новых знаний (что особенно впечатляет на фоне традиционной школы, где устойчиво, год за годом идет процесс угасания познавательных потребностей у подавляющего большинства учащихся за редкими счастливыми исключениями).
Важнейшим условием непрограммного образования является создание мощной образовательной среды - той информационно-культурной среды, в которой и происходит образовательное путешествие на вероятностной основе
Подчеркнем: вероятностная образовательная среда - это совсем не то же самое, что наглядно-информационное обеспечение традиционного учебного процесса. Учебно-информационная среда обычной школы - это то, что подлежит безусловному освоению каждым ребенком, и потому это принципиально исчерпываемая среда. Традиционными элементами такого рода учебной среды являются учебники, а так же учебные и наглядные пособия. Их присутствие и использование в классе определяется исключительно требованиями учебной программы. Это не более чем средства освоения программного материала, и вне учебного движения они не имеют смысла.
Совсем иное дело - вероятностная образовательная среда. Это ни в коем случае не совокупность учебных и наглядных пособий, специально “подогнанных” под требования той или иной программы, а своего рода микромодель культуры, важнейшей чертой которой является ее принципиальная избыточность по отношению к тем или иным конкретным учебным целям и задачам. И потому в эту среду можно погружаться, по ней можно путешествовать, ее можно изучать, но ее принципиально нельзя “до конца” освоить.
“Скелетом” этой живой образовательной среды является обширная (и обязательно интересная!) библиотека, представляющая своеобразный “срез” культуры в ее историческом развитии и во всем реальном многообразии ее предметных областей. Если традиционная школьная библиотека - это своеобразный “придаток” к учебному процессу, средство, используемое для освоения программы, то здесь библиотека - первичная и самозначимая реальность. Весь образовательный процесс происходит как бы у нее внутри, представляя собой не что иное, как вероятностное путешествие в пространстве этой микромодели культуры.
Естественно, что книги должны быть определенным образом упорядочены - по странам, эпохам, предметным областям, и при том находиться в открытом доступе. При этом, чем больше в библиотеке книг, представляющих самые разные области культуры, тем более увлекательным и разноплановым может быть такого рода путешествие.
Особенно важно подчеркнуть, что книги в такой библиотеке не должны быть четко ориентированы на какой-то возраст, а должны быть в известном смысле “всевозрастными”: книги, доступные детям восьмилетнего возраста, должны стоять вместе с абсолютно “взрослыми” книгами, а ребенок в процессе своего интеллектуального путешествия должен сам “прощупывать” свой интеллектуальный потолок и находить интересные ему книги. Кроме книг библиотека должна содержать обширный видеофонд, музыкальный фонд, а так же фонд образовательных компьютерных программ. Разумеется, в этой библиотеке может найтись место и обыкновенным школьным учебникам, но с одной существенной оговоркой: не как особым, “священным” книгам, которые нужно “проходить” в соответствии с программой, а как рядовым книгам среди множества прочих.
Так или иначе, но именно обширность и разноплановость описываемой “библиотеки культуры” является гарантией того, что путешествия по ней будут носить “неисчерпаемый” т.е. потенциально бесконечный характер, а ценность книг не только не будет исчерпываться в процессе их “прохождения”, но будет раз от раза возрастать - так, как это и происходит в нормальном культурном процессе.