Глава 7. Приближение к бесконечности

Лишь после того, как у учащегося первого класса сформированы полноценные графические образы элементарных математических операций, становится возможным и целесообразным заняться тем, что можно было бы назвать счетным тренингом, - но лишь в той мере, в какой это становится средством выражения самой жизненной ситуации ребенка.

Измерения и сравнения с графической фиксацией результатов. Статистика уроков и учебных действий, выраженные графически в приложении к каждому ученику класса. Диалог пространства и времени в статистических графиках, описывающих жизненные и учебные ситуации детей класса. Математический график как способ диалога с другими детьми класса. Математика как способ слушать и слышать. Следующий этап - создание масштабных планов окружающего мира. Расчет площадей. Сравнение площадей. Математическое описание жизненного пространства ребенка.

Может быть, самая главная задача, которая решается в экспериментальной системе преподавания математики состоит в том, что математика становится для ребенка не миром отчужденных сущностей, которые неизвестно зачем нужно осваивать каждому человеку (отсюда и распространенное мнение, складывающееся у детей, получающих математическую травму в пятом-шестом классах, что у них гуманитарный склад ума и они к математике не способны), а сферой полноценной и практически бесконечной самореализации его личности. Ведь математика в этом случае выступает как способ измерения самой жизни, как модель самих межчеловеческих отношений.

(декабрь 1994)

Письмо г-ну Ле Боэку51

Уважаемый господин Ле Боэк!

Конечно, возможность вступить в открытый диалог не может не воодушевлять. Тем более, когда собеседник - казалось бы, совсем из другого мира, но говорит о вещах удивительно близких.

Когда я говорю о "другом мире", я имею в виду другую культуру, другой язык, и, в конечном счете, другую педагогику. И это при том, что, познакомившись, - увы, весьма и весьма поверхностно! - с идеями Френе, я почувствовал безусловную родственность многих из них. Иногда совпадение настолько велико, что чувствуешь себя изобретателем логарифмической линейки: тебе казалось, что ты открыл что-то новое, а, оказывается, это уже давно есть. Впрочем, в таком открытии заново есть несомненный смысл. "Я сначала открывал то, что известно всем, потом - то, что известно немногим, и, наконец, то, что неизвестно никому". В этой знаменитой фразе, на мой взгляд, квинтэссенция и подлинного творчества, и подлинной педагогики.

На первый взгляд, зачем открывать заново то, что можно усвоить из внешних источников? Не напрасная ли это потеря времени? Не излишняя ли это трата сил? И все же, когда происходит именно открытие заново, а не простое информационное заимствование, неизбежно возникают такие проекции и открываются такие горизонты, которых ранее попросту не существовало.

Я начал свои педагогические поиски в области начального образования, ровным счетом ничего не зная про педагогику Френе, и мучительно, трудно выстраивал такое понимание сущности ребенка и такое понимание педагогики, которое, как выяснилось сегодня, практически полностью совпало с некоторыми основополагающими идеями Френе и его соратников. Что же, получается, я заново открыл логарифмическую линейку? Разумеется, нет. Ведь я исходил из совершенно иных, нежели сам Френе, посылок, опирался на совершенно иную языковую реальность, жил в другой культуре, и, если в конце концов здание моей педагогики оказалось во многом (но не во всем!) похоже на здание педагогики Френе, то это для меня означает, как минимум, доказательство того, что мне, вслед за школой Френе, но вполне независимо от нее, удалось ухватить некоторые фундаментальные особенности ребенка и ухватить существенные особенности того, какой должна быть (или может быть) педагогика. И этот вполне независимый опыт самостоятельного восхождения к некоторым ключевым идеям Френе - в ином времени и в пространстве иной культуры и языка - является, на мой взгляд, дополнительным доказательством верности самих этих идей. Как некоторая фундаментальная похожесть конструктивных особенностей сумчатого волка и волка из отряда млекопитающих свидетельствует не столько о их генетической связанности, сколько об эффективности этих конструктивных особенностей.

Итак, многие изобретенные мною педагогические ходы и идеи оказались как две капли воды похожи на те, которые, как выяснилось, уже давно существовали в педагогической культуре ХХ столетия, и лишь мне представлялись каким-то потрясающим открытием.

Но зато, поскольку мое движение было принципиально независимым, поскольку я не шел след в след за какими-то уже открытыми идеями и принципами, а трудно и мучительно эти принципы изобретал, мне удалось построить иное здание, и, вместе с открытием известного, удалось выйти на целый ряд вещей, не совпадающих с практикой школы Френе.

При всей похожести, при выраженном параллелизме многих конкретных педагогических сюжетов, которые происходят у нас в экспериментальном классе, любой заинтересованный наблюдатель с первого взгляда определит, что мир нашей педагогики - это не мир Френе. При совпадающих принципах и глубинных идеях, у меня совершенно иная архитектоника учебного процесса, иное содержание математики, совершенно особая письменная речь... Одним словом, множество мелких и крупных деталей. И это, на мой взгляд, может стать основой для чрезвычайно плодотворного диалога, в котором, надеюсь, заинтересован не только я. Как раз благодаря этой ситуации "совпадения-несовпадения" создается основа для плодотворного диалога между этими двумя системами: той, которую я возделываю вместе со своими сотрудниками и той, которая признана педагогической классикой ХХ века.

Впрочем, столь сложное и многомерное явление, каковым является школа Френе, просто обязано для своего плодотворного развития встречаться и вступать в конструктивный диалог с такими педагогическими реальностями, которые по исходному замыслу выстраивают себя в иной, нежели сама школа Френе логике.

Я вообще боюсь последователей, которые готовы с энтузиазмом принять то или иное учение, не пройдя трудного и независимого пути самостоятельного восхождения к идеям, лежащим в основании этого учения. И я полагаю, что педагоги школы Френе, совершив попытку вступить в диалог с представителями российской педагогической практики, уже почувствовали эту проблему: российский учитель готов принять внешнюю форму, но часто при этом оказывается неспособен воспринять суть. И это глубоко не случайно. Ведь за педагогикой Френе - насколько я сегодня могу ее почувствовать- стоито целое миропонимание, а вовсе не набор методических приемов и магических заклинаний.

Увы, мировоззрение российского учителя - это по сути магическое мировоззрение. Для множества учителей педагогика есть манипулятивная по отношению к ребенку деятельность. И оттого инновации в педагогике для многих учителей - это появление новых магических заклинаний, посредством которых можно было бы усилить это манипулятивное воздействие на ребенка. И оттого сама педагогика Френе воспринимается многими из них как набор дополнительных инструментов, способных усилить и улучшить это манипулятивное воздействие на ребенка. И это, конечно, весьма печально.

А потом, надо иметь в виду факт полумистического отношения посткоммунистического, постсоветского сознания ко всему западному. И неважно, педагогика ли это Френе, или какая-нибудь пошлейшая педагогика, точно зараза распространившаяся сегодня по российским просторам. Мало кого волнует, что за различными педагогическими концепциями стоят разные мировоззренческие посылки, разное миропонимание, и что серьезная педагогика - это не шляпа, которую можно надеть на голову каждому. Для огромного большинства российских учителей, которые сегодня занимаются так называемой инновационной педагогикой, выбор ими того или иного направления, в котором они работают сегодня, носил достаточно случайный характер.

"Слушай", - говорит чиновник из департамента образования своему приятелю-учителю, - "…там французы приезжают, то ли френе, то ли хрене. Давай, поезжай на курсы, будешь у нас в области этим направлением заниматься!"

И едет довольный учитель, что называется "на халяву", на французов. А вернувшись через неделю назад, важно заявляет, что отныне он будет внедрять в свою школу прогрессивную педагогику Френе.

А подвернись ему в тот момент не Френе, а доктор Ховард, так он с тем же энтузиазмом начал бы внедрять идеи доктора Ховарда. Благо, что деньги государственные.

А теперь позволю себе перейти к Вашим комментариям и замечаниям, которые Вы любезно предоставили по поводу опубликованной мною в российской педагогической прессе статьи.⁵²

Прежде всего хочу обратить внимание на некоторые недоразумения, связанные, судя по всему, либо с неточностью перевода, либо с несовпадением семантических полей русских и французских терминов.

В оригинале: "подлинным основанием учебного процесса на вероятностной основе... оказывается...психодрама...ребенка". Поскольку этот пассаж вызвал явные затруднения в интерпретации французских коллег, позволю его переформулировать и прокомментировать.

В обратном переводе с французского эта фраза вернулась ко мне в таком виде: "настоящее образование основано на принципах вероятности". Понятно, что на русском языке это две совершенно разные фразы, говорящие о совершенно разных вещах.

Я вовсе не считаю, что разрабатываемые мною и моими сотрудниками принципы вероятностного образования должны быть основой какого-то "настоящего" или "подлинного" образования. Совсем наоборот, я рассматриваю вероятностный подход лишь как один из возможных, и вполне допускаю, что наряду с ним возможны другие, не менее "подлинные" педагогические концепции, основанные совсем на других принципах.

"Потенциальные возможности ребенка... реализуются в нем так, что ни он сам, ни кто-либо другой об этом ничего не знают", - предлагаете Вы свою трактовку вероятностных принципов. И эта трактовка безусловно близка нашему пониманию.

Однако подчеркну: кроме этой, общепсихологической установки на многомерность и высокую непредсказуемость индивидуально-личностного развития ребенка, вероятностный подход означает и кое-что другое. А именно: принципиальную многомерность и непредсказуемость урока. Высокую непредсказуемость тех конкретных точек встреч с культурой, которые генерируются на уроках вероятностного образования.

Причины возникновения вероятностного подхода и того, почему я настаиваю на употреблении именно такого термина, нельзя понять вне того общеидеологического контекста, в котором находилась советская педагогика на протяжении нескольких последних десятилетий своего развития. Суть этого контекста, вкратце, - в отрицании множественности истин, и, вслед за этим, в отрицании права ребенка на личностно-индивидуальную траекторию в учебном процессе.

Одно из главных достоинств классического советского урока заключалось в том, что он должен был быть жестко запланирован, расписан по отдельным методическим шагам, и учитель обязан был жестко следовать этим заранее расписанным шагам, не имея права ни на какие отклонения в сторону. Любая импровизация на уроке рассматривалась как методический недочет, как недостаток в работе учителя.

Вероятностный принцип является полной противоположностью описанному выше. Он означает, что в центре внимания учителя оказывается не программа, в соответствии с которой он обязан выстроить пространство урока, а личностное содержание каждого ребенка -содержание, с которым тот приходит в школу.

А это неизбежно приводит к тому, что те или иные события на уроке происходят не с железной необходимостью, а лишь с определенной долей вероятности, и это не педагогическое упущение, а чрезвычайно важная составляющая педагогической деятельности.

Вероятностный принцип означает, что высшей ценностью учебного процесса является не уравнивающая всех истина, а сам мир мнений, сам мир вариантов, которые появляются на свет божий в процессе диалога учителя с учениками, и которые никогда нельзя рассчитать заранее с точностью до запятой. Причем вероятность рассматривается здесь как фундаментальный принцип самой жизни и самой человеческой культуры, существующей в ситуации с высокой степенью неопределенности, когда каждый очередной шаг не просчитываем заранее, а совершается лишь с какой-то степенью вероятности, в условиях существующей для человека свободы выбора.

В применении к учебному процессу вероятностный принцип означает, что на место тех урочных планов, которые заранее все расписывают, приходит необходимость и искусство учителя работать в ситуациях с высокой степенью неопределенности. Это подход, который требует от учителя не столько пошаговой расписанности его действий, сколько способности удерживать широкое культурное пространство в процессе диалога с различными детскими мнениями и интерпретациями. И нетрудно заметить, что такого рода подход оказывается чрезвычайно похож на основополагающие идеи школы Френе.

Другая сторона вероятностного подхода состоит в принципиальной ориентации авторов данного подхода на метод проб и ошибок, метод перебора случайных вариантов, метод угадывания истины. Мы полагаем, что это путь, которым должен пройти каждый ребенок, прежде чем ему будет предложено познакомиться с неким алгоритмом решения той или иной учебной задачи. Ведь если ребенок просто усваивает какой-то алгоритм решения, предложенный ему взрослым, если он пользуется готовым (и чужим) знанием о том, как надо решать ту или иную задачу, вместо того, чтобы совершать самостоятельное восхождение к этому знанию, это снижает его творческий потенциал.

Поэтому задача нашей школы, основанной на излагаемых идеях, состоит не столько в том, чтобы предложить ребенку набор качественных алгоритмов решения тех или иных задач, сколько в том, чтобы создать систему эффективной мотивации ребенка к различным формам учебной и поисковой деятельности.

Конечно, познакомить ребенка с существующими алгоритмами решения тех или иных задач, психологических ли, математических ли, тоже важно, но лишь после того, как ребенок пройдет некоторый собственный путь проб и ошибок, Лишь после того, как ребенок достаточно наэкспериментируется в мотивационном поле той или иной задачи, учитель имеет право давать в его распоряжение учебный образец "как надо". В этом случае появление образца окажется наполнено для ребенка смыслом, станет важным залогом его успешного личностного развития. В противном же случае учебный образец станет для ребенка предметом отторжения и неприятия, что, как правило, и становится основой плохой успеваемости и равнодушия ребенка к учебе.

Замечу: особенно важны принципы вероятностного подхода в младшем школьном возрасте, и именно здесь, для детей 6-9 лет осуществляются наши основные эксперименты. Если же речь идет о более старшем возрасте, то там, наряду с вероятностными принципами, конечно же, необходима своего рода культура педагогической однозначности.

Я бы сказал, что главная задача моей научно-практической группы состоит в том, чтобы построить такой вход в систему школьного образования, чтобы в центре обучения оказалась не система отчужденных от ребенка знаний и навыков, навязываемых ему зачем-то взрослым миром, а то личностное содержание, с которым маленький ребенок приходит в школу, уже имея за плечами шестилетний опыт жизни и постижения окружающего мира в логике дошкольного детства. Ведь маленький ребенок шести лет - это менее всего "tabula rasa". Однако программа начальной школы менее всего ориентирована на то его индивидуально-личностное переживание, которым он уже вполне обладает. Она отталкивается не от того, что он уже есть, а исключительно от того, каким он должен стать.

Но если первичным предметом начальной школы становится мир конкретных мальчиков и девочек, приходящих в конкретный первый класс, то в чем же будет состоять образовательная функция школы? Прежде всего в том, чтобы дать этим детям языки культуры, посредством которых они могли бы описывать свой внутренний и окружающий мир и вступать с этим миром в диалог. В частности, такими языками являются язык письменной речи и язык математической символизации.

Вероятностный принцип позволяет работать с реальным, действительным миром ребенка, с которым тот приходит в первый класс школы. Задача школы на этом, первом этапе оказывается задачей символизации, задачей превращения в мир письменной речи этого индивидуального мира каждого ребенка. Следовательно, основным предметом письменной речи в начальной школе становится не абстрактно-всеобщий учебник с его универсально-безликими упражнениями, а сам внутренний эстетический и психологический мир каждого из тех двадцати или тридцати детей, которые приходят в данный, конкретный класс.

Поэтому невозможно запланировать заранее ни лингвистический тезаурус, в рамках которого будет происходить освоение языка и письменной речи, ни саму траекторию движения в мире детских образов и слов. Она - всякий раз - формируется заново, с опорой на самовыражение конкретных детей. Универсальными оказываются лишь педагогические технологии, позволяющие, с одной стороны, создать эффективную мотивацию к самовыражению детей в образах письменной речи, а с другой - осваивать и возделывать это вероятностное поле детского самовыражения. Впрочем, и эти технологии непрерывно совершенствуются и видоизменяются в процессе вероятностного обучения.

То же самое касается и математики, которая - во всяком случае, на первом этапе, - выступает особым средством описания жизненного мира конкретных детей и, вместе с тем, выводит на первое место ценность варианта, ценность интерпретации. Мир детских вариантов понимания математического символизма является на этом, начальном этапе школьного обучения безусловной ценностью. И только в диалоге с этими детскими вариантами понимания (которые не есть ошибки, но есть именно варианты) идет восхождение к математической норме.

"Что касается нас, то мы опираемся на теоретическую практику и на теорию, непрерывно употребляемую", - указываете Вы в своем отклике на мою статью.

То же самое, безусловно, характеризует и наш эксперимент. Правда, возраст нашей практики и ее теоретического осмысления неизмеримо меньше, нежели возраст школы Френе. Но связь теоретического и практического, пожалуй, представлена у нас не в меньшей мере.

Расскажу немного о предыстории нашего эксперимента.

В течение десяти лет я, работая с различными группами учителей начальной школы, пытался разобраться в природе тех трудностей и проблем, которыми насыщена их практика. Постепенно вызревал совершенно новый подход, который апробировался в работе с различными группами детей младшего школьного возраста.

В 1986 году мною была защищена диссертация на стыке нескольких гуманитарных дисциплин. Она была посвящена феномену рационализации и трансформации мифа в древних культурах. В этой диссертации я впервые вышел на принципиальный для своих дальнейших педагогических поисков вопрос о роли письменной речи и прочих символических структур в процессе формирования рефлексивных структур мышления и рационализации мифа.

Дальнейшим предметом моего теоретического интереса стал анализ мифопоэтических координат мышления ребенка-дошкольника и процессов рационализации этого мышления на начальной ступени школьного образования. Вместе с тем, только в 1992 году появилась возможность поставить систематический эксперимент с постоянной группой детей, когда в г. Екатеринбурге был открыт экспериментальный класс под моим руководством. Это дало новый импульс к развитию теоретических оснований нашего подхода.

Три года существует в г.Екатеринбурге экспериментальная площадка, и три года идет не просто апробация некоей теоретической концепции, но прямо здесь, в живой практике уроков эта концепция непрерывно развивается, уточняется и видоизменяется. В течение всех трех лет эксперимента ведется тщательная стенографическая запись уроков, а также актов речевого поведения детей на переменах. Ведется непрерывное многомерное психологическое наблюдение за детьми в экспериментальных условиях. Осуществляется аналитическая обработка накапливаемых эмпирических материалов. И естественно, что, в диалоге с практикой идет непрерывное развитие теоретических посылок, лежащих в основе эксперимента. По результатам эксперимента готовятся статьи, научные монографии, учебно-методические пособия. В условиях экспериментального класса ведется подготовка и переподготовка педагогов начальной школы - к сожалению, в достаточно небольших объемах.

Таким образом, можно с высокой степенью ответственности утверждать, что отстаиваемый школой Френе принцип "теоретическая практика и практическая теория" нашей исследовательской группе чрезвычайно близок. Единственное отличие - то, что наша практика носит неизмеримо более узкий характер и сосредоточена на сегодня, фактически, только в одном экспериментальном классе (хотя уже есть учителя в России, которые пытаются войти с этой практикой в конструктивный диалог).

"Ребенок не записывает слова других, но транслирует свои собственные мысли" – цитируете Вы мою статью.

К сожалению, в данном случае мы имеем дело с неточным переводом. В оригинале речь идет о том, что в границах нашего эксперимента получается так, что письменная речь первоклассника "с самого начала не является записью чужих слов, а является графической символизацией детского авторского речения" - в противовес той практике, которая сложилась в обычной школе, где ребенок сначала довольно длительное время пишет в своей тетради лишь те слова и фразы, которые он находит в учебнике или которые ему диктует учитель. И лишь на поздних этапах начинает писать что-то похожее на сочинения, да и те оказываются по своему построению написанными как бы под диктовку учебника.

Под чужими словами подразумеваются при этом вовсе не слова других детей класса а те чуждые индивидуально-личностному опыту данного конкретного ребенка слова, которые он может найти в "Букваре" или учебнике. Детское авторское речение, возникающее в живой практике экспериментального класса, которое и становится предметом записи, предметом графической символизации - это то, что попросту невозможно вне коллективных игр и диалогов, непрестанно происходящих между детьми на уроках и на переменах.

Разумеется, в этой фразе нет ни слова о том, что ребенок в нашем классе равнодушен к авторской речи других детей. Совсем наоборот. Его авторское слово постоянно разбужено авторским словом его товарищей по классу. И если символическая запись собственных внутренних образов инициирует в ребенке появление рефлексивной позиции, способность вступить в диалог с самим собой посредством письменной речи, сохраняющей его мысли и переживания, то ничуть не меньше для становления этой рефлексивной позиции важно то, что у него есть возможность постоянно видеть себя в своеобразном зеркале авторской речи других детей.

Поэтому естественно, что те возражения, которые предлагаете Вы в своем комментарии, оказываются вовсе не возражениями, а подтверждением наших идей и поисков.

"Но ребенок не один. Он переживает каждый день свой собственный текст, а также текст дня, выбранный классом. Это создает открытость и контакт с письменными текстами других: эмоциональными, реалистическими, поэтическими, фантазийными и воображаемыми...", - указываете Вы. И это, несомненно, является описанием ситуации, имеющей место в нашем классе. В своем авторском творчестве каждый ребенок нашего класса находится в постоянном диалоге с текстами своих товарищей. Причем очень часто это диалог носит внутренний, не озвученный характер.

Вот конкретный пример, чтобы было понятно, о чем идет речь.

Еще в сентябре, в самом начале второго класса я озвучил для детей текст, написанный восьмилетней Леной Гордеевой:

Белый, как снег, // в голубом море, // под голубым небом // плещется дельфин // на голубой воде. // И в голубой воде // он отливает голубым оттенком, // и плачет он голубыми слезами, // потому что он один // в голубом море, // белый, как снег...

Потребовалось полтора месяца, прежде чем в авторском творчестве то у одного, то у другого ребенка начала всплывать тема одинокого дельфина или тема оттенка, которым что-то где-то отливает! То есть диалог состоялся, но он не был сиюминутным. И таких примеров в нашем классе многие сотни.

Безусловно, диалог с текстом другого - это одна из сверхзадач нашего класса. Но, чтобы этот диалог состоялся, необходимо, как минимум, чтобы у ребенка сформировалось чувство собственного "Я", отличного от другого. Ибо диалог возможен лишь тогда, когда есть разные позиции. Поэтому стремление педагогов школы Френе постоянно актуализовывать разные детские позиции безусловно близко нашей группе.

Однако, по-видимому, есть и такие вещи, которые свидетельствуют о некотором различии наших подходов.

"В педагогике Френе каждый ребенок пишет и публично читает свой свободный текст и класс выбирает "текст дня", фиксирует его и все переписывают это текст, но текст редактируется и дополняется всеми и каждым, в том числе, и самим автором", - указываете Вы в своем комментарии.

Я не знаю, к какому возрасту относятся приведенные слова. Возможно, что для детей 11-12 лет я бы согласился с такой формой работы. Но что касается семилетних детей, которые только-только начинают самовыражаться в мире письменной речи, такого рода работа может представлять, на мой взгляд, некоторую опасность.

Попытаюсь объяснить свою позицию, опираясь на практику моего класса.

Во-первых, на самых первых этапах нашего эксперимента детям тоже предлагалось самим читать свои тексты вслух. Однако практически сразу мы отошли от этой практики. И причина этого проста. Дети, которые едва-едва начинают читать, не обладают пока еще способностью сколько-нибудь богатого интонационного чтения. Они уже могут создать индивидуально-яркий поэтический образ, и записать созданный текст себе в тетрадь, но они пока еще совершено не способны прочитать это текст вслух так, чтобы образ зазвучал для других. Это - особое искусство, которому еще долго придется учиться. На первых же порах интонационно неразвитое чтение может убить даже самый яркий текст, и это резко снизит мотивацию ребенка к дальнейшему письменному самовыражению.

Поэтому функцию читателя вслух, функцию озвучивателя детских текстов выполняет в нашем классе сам педагог. Одна из его задач - с помощью интонационно богатого чтения донести до детского слуха внутреннюю красоту того или иного, созданного ребенком текста. Донести до детского слуха тот тайный и многомерный образ, который создан воображением ребенка, пойман им в ловушку письменного текста, но не может пока самим эти ребенком быть качественно проинтонирован.

Более того, на первых порах дети зачастую вообще не видят реального богатства и красоты тех текстов, которые они сами пишут. Задача педагога и в этом случае - донести то, что видно и слышно ему самому, до слуха детей.

По той же причине на первых этапах (на протяжении, как минимум, двух первых лет обучения) у нас полностью отсутствует практика публичной оценки и публичного отбора детских текстов самими детьми. Ведь на этом этапе им гораздо легче написать что-то яркое и самобытное, нежели это "что-то" по достоинству оценить.

Когда давно-давно, в самом начале эксперимента я предложил детям процедуру такого взаимного оценивания, я был глубоко поражен результатом: то, что на мой взгляд было действительно ярким и нестандартным, не было выбрано в качестве лучшего никем из детей. И в этом - один из любопытнейших сформулированых нами парадоксов: ребенок уже умеет быть блестящим писателем, но он еще долгое время остается никуда не годным читателем. У него очень слабо развиты суждения вкуса, и оттого, совершая отбор, он чаще всего выбирает примитивное и поверхностное, ориентируясь по преимуществу на вкусы той среды в которой он воспитывается повседневно. А надо сказать, что наш класс отнюдь не состоит из детей благополучной в культурном отношении среды.

Таким образом, на первых этапах обучения авторской письменной речи задачу отбора наиболее значительных и интересных текстов выполняет сам педагог как носитель определенной культурной традиции и вкуса. И это, на наш взгляд, активно стимулирует детей на формирование качественного эстетического вкуса; очень скоро у них возникает устойчивая тяга к созданию произведений, исключительно сложных и неординарных в эстетическом отношении.

Наверняка покажется любопытным и вызовет споры другой момент. В отличие от той педагогики, на которую указываете Вы в своем комментарии, мы настаиваем на суверенности авторского права: текст, созданный ребенком, ни в коем случае не редактируется, не исправляется и не дополняется ни педагогом, ни другими детьми. Если текст, на взгляд педагога, не удовлетворителен с точки зрения эстетической сложности и глубины представленного в нем образа, этот текст попросту не зачитывается педагогом вслух и откровенно оценивается педагогом (но не детьми!) как "плохой", "примитивный", "неглубокий". Притом, разумеется, негативные оценки возможны лишь в том случае, если у ребенка уже сформирована базовая уверенность в себе, и он уже является автором ярких и нестандартных текстов. В результате системы этих оценок у ребенка формируется исходная система эстетических координат, которая трансформируется и развивается по мере развития его авторского опыта и диалога с иными авторскими позициями.

Почему мы отказались от идеи коллективного редактирования или вообще от какой бы то ни было искусственно организуемой работы по редактированию, исправлению и дополнению создаваемых детьми текстов на первых (подчеркну - только на первых!) этапах формирования письменной речи?

Для нас одна из основных задач - это формирование в ребенке такого внутреннего редактора, который бы позволял уже с первого раза создавать законченный в эстетическом отношении текст. При этом редакторские версии у маленьких авторов, разумеется, появляются, но в крайне любопытном виде: они создают в течение нескольких недель или даже месяцев целые серии вариаций на тему однажды уже созданного ими текста. Вместо того, чтобы переделывать созданный текст, ребенок его многократно варьирует в поисках новых интонаций, в результате чего образуются циклы, включающие в себя многие десятки вариантов.

Думается, что отсутствие механизма внешней редактуры и акцент на редактуру внутренюю является одной из причин того, почему дети экспериментального класса пишут так сложно, так интересно, и так невероятно много. Достаточно сказать, что уже в первом классе каждый ребенок написал от пятисот до двух тысяч строк самостоятельных авторских произведений, причем у значительной их части настолько сложная синтаксическая и образная структура, что невозможно поверить, будто эти тексты написаны семилетними детьми. К концу второго класса все без исключения дети, даже те, которых первоначально отказывалась брать "нормальная школа", испытывают подчеркнутую тягу к чрезвычайно сложному и образному письму.

Нам представляется, что, если бы ежедневно происходила коллективная доработка индивидуальных детских текстов, то это тормозило бы их желание самовыражения в эстетически и синтаксически сложных структурах. А, кроме того, не думаю, что столь выраженный характер носила бы индивидуальная непохожесть авторских стилей, представленных в нашем классе, где каждый ребенок пишет по-своему, уже на ранних стадиях письма вырабатывая свой неповторимый авторский стиль.

"Чтение детских или взрослых произведений могут расширить его (ребенка) горизонты свободы, при условии, что эти произведения лежат в продолжении сферы интересов ребенка" - продолжаете Вы в своем комментарии.

Я был бы осторожен в такого рода высказываниях. Во-первых, на ранних стадиях формирования свободной письменной речи чтение взрослых текстов (в смысле текстов, написанных взрослыми, даже если это и тексты, написанные для детей), может оказаться опасным для становления индивидуальной детской поэтики. Дело в том, что дети - превосходные имитаторы. Они с успехом начинают воспроизводить поэтику читаемых в классе текстов и пользоваться тем словарем, который присутствует в этих текстах. Скажем, если все дети первого класса читают "Букварь", они начинают писать "под диктовку "Букваря"", пользуясь его словарем и его поэтикой. Если же, к примеру (как это происходит в классах "Диалога культур"), с самого начала потчевать детей исключительно текстами античной литературы, то и писать они долгое время будут с ориентацией на присущий античности стиль и словарь, и, опять же, с минимальным проявлением собственной индивидуальности.

Наша же основная задача - как можно раньше пробудить в детях индивидуальный стиль и индивидуальную, незаемную поэтику. Поэтому мы не торопимся предъявлять им какие бы то ни было единые культурные образцы. Нам важно, что на первом этапе каждый ребенок отталкивается от своего индивидуального культурного опыта. И оттого у нас в классе вообще отсутствуют единые книги для чтения. Каждый читает свое.

А, во вторых, что значит "в продолжении сферы интересов ребенка"? Ведь сам детский интерес - и это прекрасно известно - формируем взрослыми. И довольно редко случается так, что собственный интерес ребенка ведет его в сферу сложных познавательных проблем или приводит его к сложным формам выражения в письменной речи.

Довольно часто происходит наоборот: ребенок залипает на каких-то вещах, которые ему интересны, но которые не обладают каким бы то ни было развивающим потенциалом. Достаточно привести пример, касающийся взаимоотношений ребенка и TV, когда в сфере интересов семилетнего ребенка оказываются поверхностные и агрессивные образцы маскультуры. Поэтому одна из задач школы, на наш взгляд, - создать у ребенка качественную и устойчивую мотивацию на такие виды деятельности, которые исходно не находятся "в продолжении его интересов", но которые значимы для культуры.⁵³

А, кроме того, двигаясь только за тем, что ребенку интересно, мы упускаем из виду и то, что в семь-восемь лет чрезвычайно важно сформировать волевую сферу, когда ребенок научается заставлять себя выполнять какую-то, может быть и не интересную, но важную работу.

Кстати, способность волевого сосредоточения на неинтересном - это важное условие не только успешной социализации, но и формирования полноценных творческих способностей. Умение заставить себя работать, преодолеть психологический барьер вхождения в работу, преодолеть барьер первоначальной неинтересности и скучности - это важнейшее условие полноценной реализации человека в творчестве, которое, конечно же, не есть просто легкое парение, а во многом - мучительный труд, требующий чрезвычайно высокой развитости волевой сферы.

А теперь перейдем, возможно, к наиболее существенной точке наших расхождений.

"Шесть-семь лет - это возраст больших психологических страданий" - цитируете Вы мой текст, с тем, чтобы подвергнуть его серьезному критическому разбору.

Но прежде чем объяснить свою позицию, снова позволю себе обратиться к русскому оригиналу:

"6-7 лет - это возраст чрезвычайно сильных драматических переживаний",- пишу я, имея в виду вовсе не внешние факторы угнетения личности ребенка (которые, действительно, могут быть, а могут и не быть), а характерную для этого возраста субъективную глубину чувственного переживания своих контактов с внешним миром.

Речь идет о том, что ребенок 6-7 лет чувствует и переживает острее и резче, нежели взрослый человек. Помню, когда мне было около шести лет, и я случайно разбил свою любимую чашку, я настолько сильно переживал и страдал от этого факта, что решил похоронить (!) ее во дворе своего дома, и, совершая траурный обряд, едва сдерживал рыдания.

Любому взрослому данный повод может показаться мелочным и не заслуживающим такого значительного напряжения чувств. Для меня же это - отчетливо помню - была истинная трагедия. Всякий, вспоминая свое детство, с легкостью может вспомнить не одну аналогичную драму.

Другими словами, приведенное Вами рассуждение менее всего имеет в виду тех особых детей, которые страдают от низкой психологической культуры родителей, от семейной жестокости или равнодушия. Имеется в виду совершенно другое: тот простой факт, что возраст 6-7 лет особо сензитивен, что дети этого возраста, в каких бы семьях, "хороших" или "плохих" они ни воспитывались, обладают повышенной драматической восприимчивостью к событиям окружающего их мира. И то, что для взрослого кажется мелочью, для ребенка может вырасти в целую трагедию.

Как раз очень часто, когда мы имеем дело с детьми, которые страдают от своих родителей (к примеру, испытывая каждодневное физическое насилие или унижение), нас поражает их неразвитая чувствительность, низкая способность драматического сопереживания, наличие которого, на наш взгляд, в значительной степени определяет человеческое в человеке.

Тому есть примеры и в нашем классе. Чем тяжелее внутрисемейная ситуация ребенка, чем грубее его родители, чем меньше тепла и ласки он получает - тем труднее дается ему позиция драматического сопереживания. Порою такие дети к своим семи годам практически разучаются плакать и относятся к окружающему миру с ожесточенностью маленького зверька. Они не умеют переживать, они не умеют сострадать, они не умеют плакать - и, тем более, они не умеют размышлять над природой своих слез и переживаний. В таком случае моя задача как педагога - научить их этому, вывести их из состояния душевного безразличия и холодного равнодушия, с которым они взирают на окружающий мир.

Понятно, что это - совершенно иной аспект страданий и переживаний, нежели тот, о котором Вы, уважаемый господин Ле Боэк, пишете, споря со мной. Это то, что совершенно не связано с какими-то экстремальными событиями, на которые указываете Вы: "зависимостью и несвободой", "рождением младшего брата или сестры", "болезнью матери", "отсутствием или слишком большим присутствием отца", "поступлением в школу" и так далее. Речь идет о том нормальном страдании, без которого немыслимо вхождение человека в мир, и которое свидетельствует о своего рода эмоциональной вменяемости данного ребенка.

В каком-то давнем рассказе Рэя Бредбери шла речь о маленьком ребенке, который с самого дня своего рождения не умел плакать и переживать: это был маленький монстр.

Вы пишете о том, что существует категория детей, "которые достаточно нечувствительны к негативным аспектам жизни" в силу их благоприятной семейной ситуации. Однако в том-то и дело, что я вовсе не веду речь об отношении детей к «негативным аспектам жизни».

Грудной ребенок горько плачет, когда просыпается ночью в своей колыбельке и не обнаруживает рядом маму. Трехлетний малыш переживает, что у него что-то не выходит так же хорошо, как у взрослых. Ребенок, которому пять лет, до слез страдает от того, что построенный им красивый домик из песка разрушился...

Таких примеров в жизни каждого ребенка тысячи, и их число едва ли уменьшается в случае "привилегированного положения в семье, хороших отношений в группе товарищей, возможности эмоционального отношения к животным", на которые ссылаетесь Вы.

Скорее, наоборот, чем хуже ребенку в семье, тем скорее исчезнет у него способность к глубокому переживанию и вырастет мальчик Кай с льдинкой вместо сердца из знаменитой сказки Андерсена...

Вы пишете, что все дети разные. Безусловно, это так. Равно как безусловен и обратный тезис: все они - дети, и потому между ними есть много общего. И, в частности, способность остро и эмоционально переживать свои взаимоотношения с окружающим миром. Ребенок - это отнюдь не маленький розовый пупс в сусальной обертке, который еще не способен по-настоящему переживать и чувствовать и потому должен долгое время кормиться поверхностными стишками и рассказиками, как это считала традиционная советская педагогика. Маленький ребенок - это целая Вселенная, и не надо думать, что эта Вселенная лишена драматического измерения. И чем более психологически полноценна семейная жизнь ребенка, тем раньше окажется он способен к драматически-полнокровному восприятию окружающего мира. Еще раз подчеркну: не трагическому, не страдальческому, а драматически- полнокровному.

Разумеется, нет детей с тождественными потребностями. Но, надеюсь, Вы согласитесь, что сама потребность глубокого переживания и сопереживания является одной из самых глубоких и универсальных человеческих потребностей, свойственных в той или иной мере всякому человеку? Так вот, основной пафос тех рассуждений, по поводу которых возникли наши разногласия, как раз и состоит в том, что, на наш взгляд, ребенок шести-восьми лет обладает достаточной внутренней эмоциональной глубиной, чтобы педагог помог ему раскрыть эту драматическую координату своей души в своем творчестве. И более того я изо всех сил стремлюсь помочь ребенку актуализировать эту драматическую координату вопреки существующим у нас педагогическим традициям, согласно которым маленький ребенок - это розовый карапуз, которому могут быть понятны только тексты звонких пионерских речевок и нейтральные стихи про природу.

У меня же дети уже в шесть лет сочиняют тексты, исполненные подлинного драматизма. Например: Кот сидит на улице.// Кот одинок. // У кота есть кошка. //Она его не понимает (Марина Капцан, 6 лет). Или: Одеяло, одеяло! // Где ты бродило? // Всю ночь тебя искал я! /(Алеша Саввинов, 5 лет). Или: Утро восстало // и море воскресло, // и свет пробивается сквозь глаза, // и глаза пробивают грозу" (Владик Кулясов, 7 лет).

Когда мне говорят, что мои дети пишут "недетские" стихи, я спрашиваю себя: а что мы вообще знаем о детях и о их подлинных чувствах и переживаниях? Не обманываем ли мы себя, представляя их мир простым и незатейливым?

В том то и дело, что в ходе своего эксперимента я вовсе не навязывал детям какой-то искусственный драматизм. Просто я научил их тормозить свои чувства и переживания при помощи письменного слова, и оказалось, что именно в такой функции письменное слово им просто необходимо. Не затем, чтобы передать какую-то информацию приятелю или бабушке (здесь, скорее, поможет телефон), а затем, чтобы разобраться: а что же там, внутри меня происходит? И оказалось, что именно драматическое переживание дети выражают на бумаге с наибольшим энтузиазмом и удовольствием. Они тем самым овладевают искусством говорить о самых глубоких сторонах своего "Я", и в результате сам акт письменной речи воспринимается ими как сакральный, как священный и экзистенциально значимый, а вовсе не как способность вести какие-то бытовые записи. Мы полагаем, что на самых первых этапах становления письменной речи такое высокое отношение к письму чрезвычайно стимулирует ребенка в творческом отношении.

Таким образом, мне кажется, что и в этом пункте деятельность нашей группы не расходится с предельными философскими основаниями школы Френе, которая, по Вашим же, словам, настаивает на подходе к ребенку с учетом "всей его сложности" и "сложности группы-класса". Именно эта идея, возможно, является самой важной в работе нашей группы. Именно "всеобъемлющая человеческая сложность", понимание того, что природа человека настолько сложна, что невозможно заранее учесть все возможные ее проявления, является подлинными альфой и омегой каждого нашего урока. Именно "всеобъемлющая человеческая сложность" предстает в фантастически сложном и многообразном мире детских поэтических текстов, созданных в нашем экспериментальном классе за два с половиной года его существования.

Похоже, что французский перевод моего текста привел к некоторому смещению семантических полей, и это вызвало явные недоразумения. В частности, это касается слова «драматический».

Когда я пишу о драматической стороне детских взаимоотношений, я вовсе не предполагаю, что учитель должен участвовать в этих драматических сюжетах в качестве своего рода режиссера. Не случайно Ваше «возражение» по этому поводу я воспринимаю не как возражение, а как поддержку и готов подписаться под каждым его словом, потому что это и есть мое (и наше) понимание того, каким должно быть отношение педагога к такого рода драматическим ситуациям и напряжениям. "Лучший способ преуспеть в обучении - это не озаботиться этим "драматическим" состоянием. По нашему мнению именно учитель не должен стараться активно помогать детям. Иначе есть риск непоправимо ошибиться и принести вред, иногда невосполнимый. Он должен дать им средство решить проблему самим, если они в этом нуждаются, и если они этого хотят, и решить по-своему, собственными методами и средствами, чтобы никто в это активно не вмешивался", - подчеркиваете Вы.

Именно так! Любые чужие, извне навязанные решения бессмысленны для ребенка, если он сам не нашел путь решения этой проблемы. Учитель, в лучшем случае, может задать те или иные нравственные ориентиры по отношению к той или иной ситуации и свою общую моральную поддержку, но решать эту ситуацию и выкарабкиваться из нее должен сам ребенок. Только в этом случае, кстати, драма переживания станет для него подлинным предметом рефлексии.

И именно в этом смысле мы говорим о драматической основе обучения.

Не в том смысле, что учитель обучает детей, как нужно выходить из того или иного драматического конфликта (если мой уважаемый собеседник имеет в виду именно это, то на мой взгляд это наименее эффективный подход из всех возможных), а в том, что драматические переживания детей рассматриваются педагогом как высокая ценность, и оттого свободная письменная речь детей оказывается в конце концов интенсивно насыщена отголосками этих переживаний.

Вообще, чем больше я вчитываюсь в текст Вашего комментария к моей статье, тем в большей мере я обнаруживаю в нем свои собственные мысли, выстраданные в течение многолетней педагогической практики. И, в частности, обнаруживаю саму суть того, что я называю вероятностным подходом.

Например: "...Стили познания очень различны. Одни дети являются чистыми глобалистами, т.е. они видят все в целостностях и ансамблях. Другие, напротив, могут построить свое знание, лишь прибавляя элемент к элементу. Между этими крайними точками целая гамма возможностей. Одни могут работать только в одиночестве. Другие нуждаются в группе. Одним нужна тишина, другим - шум. Одни любят работать в воображаемом пространстве, другим необходимо постоянное чувство реальности. Наилучшая интеллектуальная форма может зависеть от времени суток... В психологическом плане есть те, кто любит доминировать, или критиковать, или помогать, или работать в сотрудничестве, или искать скрытый смысл, или развивать чьи-то идеи, или предлагать контридеи, или подвергать все осмеянию... и т.д.".

Именно так: неисчерпаемая гамма реальных, нередко противоречивых возможностей, которые представляют различные ученики, а вовсе не те бесплотные и безликие методические схемы, с которыми работает традиционный советский учитель, - вот подлинное содержание того, что мы называем вероятностным образованием Образованием, в само основание которого кладется принцип вероятности того или иного события, происходящего на уроке - именно вероятности, а не железной необходимости.

"Добавим, что некоторый математический продукт может иметь источником эстетическое удовольствие (симметрию, гармонию, композицию, неустойчивость), или визуальный аспект, или аудиальный аспект... Но не обязательно драматический".

И с этим также нельзя не согласиться. Более того, на своих уроках математики я стараюсь представить в максимально возможной мере все перечисленные здесь аспекты, и когда-нибудь, при случае, я обязательно расскажу об этом более подробно. А что касается драматизма (в изложенном выше понимании), то он дает своего рода первичную раскрутку мышления ребенка, насыщает математику жизненным смыслом - конечно, у каждого ребенка по-своему.

Следующий фрагмент моего текста, ставший предметом Ваших размышлений, в обратном переводе с французского звучит так: "Ребенок строит себя при помощи письма".

И вновь, на мой взгляд, в переводе ускользает важная семантическая составляющая исходного текста, что приводит к новым недоразумениям.

Во-первых, в оригинале употреблен термин возделывает, а не "строит" - имеется в виду, скорее, труд земледельца, возделывающего, окультуривающего почву, нежели труд строителя, возводящего здание. Ведь здание не имеет какой бы то ни было автономии по отношению к труду строителя, тогда как растения, произрастающие на возделанной земледельцем почве, живут в значительной мере автономной жизнью. В наших силах возделать почву, на которой будут произрастать продукты нашего творчества, но не в наших силах простроить заранее этот творческий процесс: в том-то и состоит его принципиальная особенность, что он в значительной мере непредсказуем и неуправляем.

Во-вторых, в оригинале сказано, что средством, с помощью которого ребенок себя возделывает, является не письмо в смысле некоего каллиграфического навыка (в смысле рутинного переписывания чьих-то чужих слов), а именно письменная речь как авторское речение, из-речение, оформление своего внутреннего "Я" с помощью письменного текста.

В оригинале сказано так: "Ребенок возделывает себя с помощью письменной речи", а, значит, речь в данном случае идет вовсе не о формировании почерка, но о формировании личности ребенка в процессе овладения им письменным самовыражением. Наша исследовательская группа подчеркивает, что каллиграфия в этом случае оказывается принципиально вторичным образованием, и ее формирование происходит совершенно не похоже на то, как это происходит в традиционной школе.

Однако при это вовсе не означает сколь бы то ни было "небрежное отношение к каллиграфии", о котором пишете Вы. Дело в другом. Просто нас интересует то, как происходит процесс развития того "спонтанного почерка", на который указываете Вы, в почерк каллиграфически оформленный и красивый.

Каждый ребенок нашего экспериментального класса совершает своеобразное восхождение к качественному почерку, но каждый осуществляет это восхождение по своей собственной траектории. В результате уже к началу второго класса у ребенка оказывается сформирован достаточно понятный и красивый почерк, но, вместе с тем, почерк, обладающий выраженной индивидуальностью.

Если в традиционной школе все дети к концу первого класса пишут приблизительно одинаковым почерком, то в нашем эксперименте они настолько легко и ярко занимаются поиском своей почерковой индивидуальности, что уже через год занятий письменной речью, их каллиграфия оказывается совершено различна. При этом дети очень много экспериментируют со своим почерком и активно его видоизменяют.

Все это говорит о том, что они отнюдь не равнодушны к "форме", к "разборчивости и удобочитаемости", на что указываете Вы. Даже в самых сложных, дисграфических случаях проходит не более двух-трех месяцев, и детский почерк обретает высокую чистоту и ясность. Это связано и с тем, что детям хочется, чтобы их тексты легко и свободно читались другими (на что указываете Вы в своем комментарии), но также и с тем, что они все более воспринимают свой текст как эстетическую реальность.

Любопытно в этой связи обратить внимание на то, что в нашем классе существует своеобразный культ черновика, и каждая страничка детских черновиков оказывается своеобразным произведением искусства. Сочиняя даже весьма и весьма сложные тексты, дети тут же, в черновиках осуществляют их эффектное пространственное расположение в сопровождении собственных рисунков.

Поэтому у нас вообще нет разделения на черновики и чистовики. Сам черновик все больше превращается в произведение искусства, в котором наблюдается определенная гармония детской индивидуальной каллиграфии и создаваемого самими же детьми изобразительного ряда. А поскольку речь идет о многих сотнях страниц такого рода черновиков, у детей есть возможность достаточно быстро совершенствовать эстетику вешнего вида этих черновиков. И если первые детские черновики представляли собой зачастую замызганные и неряшливые тетрадки, то, чем дальше, тем больше сам внешний вид черновиков становится эстетически оформленным. Таким образом, происходит быстрое развитие самого "спонтанного почерка", что, насколько я понял, не вполне совпадает с опытом наших французских коллег.

Итак, упрек в том, что мы, будто бы "небрежно относимся к каллиграфии" представляется мне неточным, не соответствующим реальному положению дел. Просто нами найдены некоторые ходы, неизвестные нашим французским коллегам.

А, с другой стороны, я совершенно согласен с тезисом о "скриптотерапии". Наш опыт так же показывает, что процесс индивидуального восхождения ребенка к каллиграфически ясному самовыражению способствует решению многих его психологических проблем, о чем свидетельствует опыт наблюдения за развитием в ситуации моего класса детей-невротиков.

Впрочем, опыт моего класса свидетельствует и о том, что даже те дети, которые на первых порах пишут «мало и медленно», и действительно обретают в этом процессе определенный "покой и безмятежность" (как указываете Вы в своем комментарии), в конце концов начинают писать много, поскольку для них все большее терапевтическое значение приобретает не формальный процесс письма как процесс вождения ручкой по бумаге, а психологическая возможность самовыразиться в эстетически организованном пространстве письменного текста (где под эстетикой текста подразумевается органическое единство поэтики и графики).

"Можно предположить, что забота о каллиграфии может привести к удушению личности. На самом деле - нет, потому что есть свобода и свободное дыхание в черновой тетради", - пишете Вы.

Однако наш опыт показывает, что сама черновая тетрадь с ее "свободным дыханием" может постепенно становиться образцом эстетически-индивидуальной организации текста, и, в таком случае, какое-то особое переписывание уже сочиненных текстов на особый чистовик с этой точки зрения теряет смысл.⁵⁴

Другое дело, когда у ребенка возникает желание составлять особую тетрадь своего избранного. Но это уже совершенно особая работа, которая носит характер предиздательской. Возвращаясь к своим старым текстам, написанным, порою, более года назад, ребенок предлагает этим текстам новую каллиграфическую интерпретацию. Но я не могу назвать это чистовиком. Скорее, идет речь о другом варианте черновика – о черновике публичного издания .

И еще об одном недоразумении, свидетельствующем о неточности перевода.

"Формирование свободной личности, способной легко ориентироваться в своей культуре без всякой помощи учебных программ представляет огромное богатство предложенной программы", - гласит обратный перевод моего рассуждения.

Чтение этого фрагмента вызывает у Вас, уважаемый господин Ле Боэк, подозрение, будто я - своеобразный педагогический анархист, вообще отвергающий учебную программу как таковую. И Вы справедливо указываете, что "легкая программа может быть сохранена для создания минимума подобий школьных траекторий, способствующих будущим диалогам".

Однако оригинал был несколько о другом. Там шла речь о том, что самая главная ценность, на реализацию которой направлен наш проект, состоит в формировании у учащихся способности двигаться в мире "большой культуры" по своей собственной, индивидуальной и прихотливой траектории, а не по кем-то разработанной программе. Речь идет о том, что огромное число выпускников традиционной школы настолько приучены к тому, что их куда-то ведут, что кто-то за них разрабатывает стратегию и программу их обучения, что они так и не обретают никогда способности личностного самостояния в культуре, т.е. способности самим строить проект и программу своей личностной самореализации. Им все время нужно, чтобы их кто-то куда-то направлял, чтобы кто-то указывал им «правильную дорогу».

То есть речь вовсе не о том, чтобы в самой школе не было никаких программ - это, на наш взгляд, выглядело бы несколько абсурдно, поскольку одна из задач школы, все-таки, состоит в том, чтобы ввести ребенка в мир современной культуры. Речь о том, чтобы ребенок не попадал в жесткую личностную зависимость от программы, когда в результате в нем оказывается несформировано главное - способность создавать собственную программу своей жизни.

Ну и, наконец, я крайне рад, что, несмотря на все трудности понимания, несмотря на то, что мы находимся в существенно различных культурных ситуациях и строим свои эксперименты в различной логике, наш диалог все-таки состоялся.

Я понимаю: всегда есть проблема перевода. Ведь язык - это не просто средство для понимания или объяснения, но зачастую он сам строит свой мир, и тогда этот мир просто невозможно перевести на другой язык.

Однако, несмотря на это, читая Ваш текст, я постоянно чувствовал в Вас своего единомышленника. Разумеется, не в смысле "думающего одинаково со мной", а в том смысле, что у нас общий предмет, общие проблемы и общие идеалы. А это значит, что наш диалог только начинается.

Спасибо! Возможно, Ваше письмо - это самая серьезная моральная поддержка, которую получает наш эксперимент за несколько лет своего существования. А я думаю, Вы понимаете, будучи знакомы с российской педагогической практикой, насколько нелегко разрабатываемые нами идеи воспринимаются сознанием российских учителей и администраторов.

(январь, 1995)