В поисках понятийных точек опоры

Вместе с тем, прямые наследники Выготского, разрабатывая его идеи в более чем неадекватных условиях тоталитарно-бюрократического общества, были заведомо лишены возможности развить описанную выше линию на изменение онтологического статуса школы. И не удивительно, что вопрос об условиях максимально эффективного саморазвития личности ребенка в начальной школе оказался поставлен ими в достаточно жесткий контекст "подгонки" содержания начального образования под задачи среднего и высшего образования. Так возникла знаменитая эльконинско-давыдовская концепция "развивающего обучения", которая попыталась соединить некоторые идеи Выготского с задачами советского школьного образования 50х-60х годов.

Одна из наиболее очевидных возможностей преодоления описанного выше разрыва между двумя типами школ - это опережающее формирование у ребенка собственно понятийных структур. Если понятийное мышление - это принципиально более совершенное мышление, то не резонно ли попытаться построить такое содержание образования для начальной школы, чтобы через освоение этого содержания уже у ребенка младшего школьного возраста происходило формирование полноценных понятий? Именно эта линия развития идей Выготского была положена в основание цикла психолого-педагогических исследований и экспериментов, осуществленных в 40-50е гг под руководством П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, и ставших в последующем основой системы развивающего обучения.

П.Я. Гальперин, подводя итог своим многолетним исследованиям по формированию умственных действий, делал следующий исполненный энтузиазма вывод: «При формировании понятий по методике поэтапного формирования соответствующих действий не возникает ни комплексов, ни псевдопонятий, ни промежуточных форм из элементов научных и житейских понятий... Настоящие понятия успешно и быстро образуются в старшем дошкольном возрасте, и объем их ограничен лишь наличием необходимых предварительных знаний и умений»⁷²

Этот вывод имел решающее значение для теоретиков развивающего обучения, видевших генеральный путь преобразования начальной школы в раннем формировании понятийных структур через введение принципиально нового учебного содержания, требующего от ребенка «новых, более высоких форм мысли»⁷³

В сущности говоря, здесь был поставлен вопрос о возможности "большого скачка" к понятийному или формально-операциональному (по Пиаже) мышлению, минуя, или, точнее, резко сокращая стадию комплексного и, в частности, псевдопонятийного мышления (что, между прочим, вполне соответствовало политико-идеологическим доминантам того времени, когда с трибун самых высоких съездов провозглашались идеи революционных социальных скачков: к социализму, минуя капитализм; к коммунизму за две семилетки и т.п.). При этом не подвергалось сомнению, что сам факт раннего формирования понятийных структур (минуя или значительно сокращая этап комплексов и псевдопонятий) является безусловным благом для ребенка. Согласно теоретикам развивающего обучения, описанные Выготским детские мыслительные комплексы не имеют самостоятельного значения, а выступают всего лишь ступеньками к более высокой, понятийной ступени организации мыслительного процесса. Поэтому раннее возникновение понятийных структур, выход за границы псевдопонятийно-комплексного мышления рассматривалось как безусловное благо, как безусловная ценность.

Концепция развивающего обучения, была, в сущности, первой попыткой перевести вопрос о начальном обучении в принципиально новую плоскость: обучение должно не просто приспосабливаться к возрастным особенностям учащихся младших классов, но и активно влиять на формирование и развитие этих возрастных особенностей.

Так, Д.Б. Эльконин, ведя жесткий спор с дидактической системой Л.В.Занкова, подчеркивал, ссылаясь на Выготского, что только та обучающая система может быть названа подлинно развивающей, которая будет не просто расширять горизонт знаний в рамках наличных психологических возможностей ребенка, но и будет оказывать существенное влияние на развитие самой психологической основы обучения.⁷⁴ Такая постановка вопроса выглядела весьма убедительно по сравнению с расширенным эмпиризмом дидактической системы Занкова, и, похоже, что именно в системе развивающего обучения Давыдова-Эльконина был впервые предложен вариант ответа на глубинные вопросы, поставленные в свое время Выготским.

Но вот вопрос – можно ли столь однозначно толковать, в чем может состоять развитие психологической основы обучения в начальном школьном звене?

В сущности говоря, для теоретиков развивающего обучения единственным критерием развития психологической основы обучения было и есть развитие понятийных структур мышления. Как подчеркивал Эльконин, данная модель обучения должна прежде всего представить «способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета».⁷⁵ Это должна быть такая модель обучения, где мышление в комплексах уже в раннем школьном возрасте уступало бы свое место мышлению в понятиях - т.е. такому типу мышления, которое теоретиками развивающего обучения рассматривается как единственно верное.

В частности, в раннем формировании понятийных структур теоретики развивающего обучения видели и генеральный путь преобразования начальной школьной математики. И именно теоретиками развивающего обучения был впервые поставлен вопрос о начальном математическом образовании принципиально нового типа - образовании, ориентированном не на способность запоминания, а на способность понимания, не на свойства памяти, а на свойства мышления. Именно в рамках этой концепции был впервые выдвинут фундаментальный тезис, призванный перевернуть представления о сути и смысле учебного процесса: "школа должна учить мыслить!" Именно так - не помнить, не знать, а мыслить.