Глава 4. Фигуры каллиграфии

Школа учит писать. Из всех очевидностей, которые можно сформулировать относительно начальной школы, это, пожалуй, наиболее очевидная. И это то, что всегда готовы поставить себе в заслугу учителя начальной школы.

В самом деле, ни у кого не вызовет удивления ребенок, научающийся читать до школы. Но вот, что касается искусства каллиграфического письма, то мало кто из современных родителей, даже самых просвещенных и образованных, возьмет на себя смелость обучения своего ребенка таинствам этого дела. Мол, не дай Бог, ребенок освоит письмо с отклонением от принятых в школе каллиграфических образцов! Ведь это закрепится на всю жизнь! - рассуждают родители. А "некрасивый" почерк - это ведь такая трагедия! Нет уж, что-что, а это - святая святых методистов начального обучения. И какова гордости любого учителя, которому удается найти свою изюминку в великом деле постановки детской руки.

Однако вот что любопытно: сколько бы сил ни потратили учителя начальной школы времени и энергии на постановку у ребенка правильной и одинаковой для всех каллиграфии, наступает момент, когда всякий ребенок эту нормативную каллиграфию взрывает, и пытается обнаружить неповторимую индивидуальность своего почерка. И чем более развита оказывается личность ребенка, тем в большей степени прорывается в нем его почерковая индивидуальность.. И тогда вдруг выясняется, что дети, которым никак не давалась нормативная каллиграфия в начальных классах, в конце концов формируют удивительно тонкую почерковую индивидуальность. И, наоборот, какая-нибудь примерная девочка - гордость учителей, с округлым и ровным почерком, таким похожим на висящие на стене образцы, - так и не может выйти в индивидуальное пространство своего почерка, не может создать свой, неповторимый каллиграфический стиль. Случайность ли это, или традиционная установка учителей и методистов начальной школы на детский почерк "чем одинаковее, тем лучше..." принципиально неверна?

Если мы рассматриваем письмо как способ личностного самовыражения, как особый способ бытия личности в мире, то вправе ли мы требовать от детей, чтобы они с самого начала писали одинаково? Представьте, что было бы, если бы мы вдруг потребовали, чтобы все дети… одинаково рисовали?!.. Слава Богу, даже самому закоренелому методисту дошкольного образования не приходит в голову требовать от детей одинакового рисования. Но вот что касается письма….

Впрочем, идея одинакового почерка по сути своей утопична: личностное начало в ребенке возьмет свое, и почерк все равно будет ломаться и изменяться на протяжении жизни.⁴⁵

Но чем же тогда будет питаться у учителей начальной школы иллюзия собственной значительности? Ведь красивый и одинаковый почерк - это, зачастую, единственное, что они умеют по-настоящему профессионально ставить.

А что, если поставить эксперимент, и не заниматься с ребенком систематически прописным почерком - что будет представлять его каллиграфия спустя два-три года? И будет ли он вообще писать - ведь не секрет, что так называемы красивый почерк - это главное, чем мотивируют обычно ребенка к необходимости занятий письмом. Мол, ребенок стремится писать красивее и красивее (читай: все нормативнее и нормативнее), и это является главной пружиной, которая вообще создает у него хоть какой-то интерес к письменной деятельности в начальных классах.

Что ж, такой эксперимент поставлен. Поставлен в нашем экспериментальном классе.

И если в традиционной школе к середине второго класса можно по пальцам пересчитать детей, которые любят писать (а для подавляющего большинства письменная речь является, пожалуй, самой неприятной формой деятельности из всех, существующих на свете - вот вам и мотивация каллиграфией!), то в экспериментальном классе все обстоит с точностью до наоборот. Для всех детей экспериментального класса нет занятия более радостного и счастливого, нежели занятия письмом. А когда дети пишут - нет большего удовольствия, чем смотреть на их лица - так они красивы и вдохновенны.

Любой учитель, имеющий хотя бы минимальный опыт преподавания в начальной школе, прочитает вышесказанное с выраженным недоверием. И понятно почему. Он знает только одну форму письма: письмо как переписывание ребенком каких-то чужих текстов. В экспериментальном же классе смоделирована письменная речь как принципиально авторское поэтическое самовыражение ребенка, начиная с самых первых его шагов в этом искусстве. И оттого, что он научился быть собой в письменной речи, эта письменная речь доставляет ему ни с чем не сравнимое удовольствие.

А что же возлюбленная традиционной школой нормативная каллиграфия?

Что ж, на первых порах у ребенка, обучающегося по экспериментальной системе, каллиграфия просто ужасающа (с точки зрения традиционного учителя или методиста). Еще не научившись писать, он уже пытается построить свою, глубоко индивидуальную каллиграфию. И, конечно, у внешнего наблюдателя, особенно обремененного грузом методических разработок и рекомендаций по поводу того, как надо ставить «красивый почерк», такие каллиграфические поиски семилетнего ребенка могут вызвать приступ тяжелого раздражения. Но зато этот ребенок пишет много, с удовольствием, и ему безусловно хочется писать все больше и больше. А спустя какое-то время наступает момент, когда у такого ребенка возникает потребность в каллиграфической работе над своим глубоко несовершенным, но зато глубоко индивидуальным почерком.⁴⁶ И если традиционный ребенок вступает в конце концов в полосу глубокого отторжения того «красивого почерка» которому его научили в первом классе, то у «экспериментального» ребенка с каждым месяцем нарастает тяга к диалогу с различными образцами каллиграфии, изобретенной человечеством в культуре, нарастает желание осваивать разные образцы каллиграфии и развивать свой, индивидуальный почерк. Причем возникает тяга к письму и правой, и левой руками, что оказывается совершенно неожиданным.

Что особенно любопытно: при такой системе обучения письму отпадает необходимость предварительного тренинга моторики руки, которым так много занимаются в традиционной школе. В классе есть дети, которые на момент поступления обладали совершенно неразвитой мелкой моторикой, демонстрировали удручающую неспособность координировать деятельность своих рук и пальцев в процессе письма. На протяжении всего периода обучения с ними не проводилось никаких специальных упражнений на развитие моторики (чем обычно так отравляют жизнь детям, страдающим аналогичными проблемами, в обычной школе). Они вообще не работали со стандартными прописями. И, в то же время, уже к середине второго года обучения их постоянное стремление писать свои авторские тексты привело к тому, что мелкая моторика стала вполне удовлетворительной. Иными словами, оказалось, что не тренинг моторики - путь к письму, а активное, осмысленное, глубоко личностное и авторское письмо - путь к развитию и укреплению моторики. Дети экспериментального класса никак не подготавливают свою руку к письму - они сразу пишут. Вначале - выцарапывая невозможные и ни на что не похожие каракули. А затем - все больше и больше стремясь донести свое письменное слово до окружающих. Следовательно, самим процессом письма они натренировывают и руку, и глаз.

Ведь способность письма - это вовсе не способность руки. Таковой она выглядит лишь в том случае, если мы сводим письмо к переписыванию чужих текстов. Однако действительная проблема письма состоит в том, чтобы перевести имеющееся в моей голове содержание в план письменной речи. И в этом смысле огромное количество людей, которые научились в школе переписывать, так и не выучились писать. Они могут быть интереснейшими рассказчиками, но стоит им сесть перед чистым листом бумаги, как выясняется, что ни слова из своего же рассказа они не могут записать. Все, что они пишут, выходит вяло, уныло и бесцветно. И как бы ни была развита их «моторика», она нисколько не помогает им в этой затруднительной ситуации.

Если мы хотим, чтобы ребенок действительно выучился писать, следует тренировать у него отнюдь не мелкую моторику, а некую интеллектуальную способность переводить образы своего сознания и фигуры внутренней речи в письменный план. Это то, что в нашем эксперименте было названо тренингом торможения внутренней речи. И если у ребенка сформирована такая способность к письму, то он безусловно выучится писать, даже если его мелкая моторика будет совершенно не натренирована. В представленной логике хорошая моторика выступает не предварительным условием письма, а его закономерным следствием. Главное - чтобы у ребенка оказалась сформирована сама потребность в письменной деятельности как личностном самовыражении. И тогда каллиграфическая работа как диалог формирующейся индивидуальности детского почерка с представленными в культуре образцами каллиграфии (коих в культуре неисчислимое количество и которые, конечно же, вовсе не сводятся к каллиграфии нормативных учебных прописей) будет доставлять ему несомненное удовольствие и радость.

Итак, способность писать менее всего связана с тренингом моторики детской руки, а связана, прежде всего, с формированием у ребенка сознания, что в нем есть то, чего нет ни в ком больше, и что это что-то имеет право быть записанным. Все остальное – дело техники. Техники удержания и торможения фигур внутренней речи.