Шок от культуры

Впрочем, школа к появлению такого рода учителей от культуры, индифферентных к миру методических рекомендаций, оказалась совершенно не готова. Ни организационно, ни личностно.

Движение учителей-новаторов было понятно по своим корням, по своим основаниям. При всей новизне предлагавшихся в нем педагогических идей, это были идеи плоть от плоти самой школы. С этими идеями можно было спорить, ими можно было возмущаться, их можно было не принимать, но это было педагогическое еретичество, возникшее в пространстве самой школьной жизни. И потому это еретичество худо-бедно, но встраивалось в систему школы.

Что же касается тех учителей от культуры, о которых идет речь, то их появление в размерянном звонками и регламентированном учебным планом прострастве школы выглядело как совершеннейший абсурд и нелепость. Ведь они принесли ученикам не знания о культуре (как раз это было бы школе ясно и понятно), а дух культуры. А дух культуры, между прочим, весьма терпок и совсем не похож на сироп школьного учебника. Поэтому встреча школы с культурой в ее подлинном, личностно явленном бытии было пережито школой как шок. Школа так много говорила про культуру, у нее было свое, такое милое и уютное представление о культуре, уложенное в параграфы учебников и методических разработок; но культура, ступившая на порог школы в виде реальных ее носителей и творцов оказалась совсем не тем, на что сама школа рассчитывала. Ведь реальная культура - это не ухоженная и прилизанная девочка-отличница, а весьма непредсказуемое и своенравное существо, скорее смахивающее на интеллектуального хулигана, грозу школьных учителей, чем на примерную девочку с косичками. Реальная культура - это всегда риск, непредсказуемость, дерзость, отступление от правил, нарушение канона, и одновременно - работа с огромными объемами непрограммного материала. Лишь в этом случае осуществляется подлинное культурное творчество. А это значит, что подлинное бытие культуры - внеурочно, внепланово и неподконтрольно. На языке школы - антипедагогично. И потому странное, подчеркнуто неметодическое поведение педагогических неофитов от культуры встретило сначала - глухое раздражение (скрытое за приветливыми улыбками), а затем и явную агрессию со стороны школьных старожилов. Чтобы понять меру этой агрессии, вообразите себе: если бы школьные уроки литературы пришел вести сам Александр Сергеевич Пушкин, вся школьная программа тотчас полетела бы в тартарары, и, уверяю, возмущению школьной администрации не было бы предела.

В этом примере - вся суть глубинного, доходящего до антагонизма расхождения между культурой и школой. Культура нужна школе только на словах, только как содержание учебников и методических разработок, но не в ее реальном и плотном бытии, не совпадающем с содержанием каких бы то ни было учебных программ, методических рекомендаций и типовых учебников. Сегодняшние школьные учителя - это учителя, в массе своей бесконечно далекие от того, что можно было бы назвать бытием в культуре. О том, что культура – есть, они знают понаслышке, а не на своем личном опыте, и потому те, кто на самом деле являются носителями культуры, творцами культуры, вызывают у школьных учителей недоумение, протест и раздражение.

Возможна ли школа, в которой будет востребована именно культура, а не учебник? Возможна ли школа, в которой будет нужен Александр Сергеевич Пушкин, а директор будет счастлив от того, что программа обучения летит в тартарары оттого, что у детей есть чудо общения с живым поэтом?.. Возможна ли школа, в которой явление Поэта вместо учителя литературы не вызовет ненависти и раздражения со стороны учителей?

Увы, я не понаслышке знаю, как трудно таким людям в пространстве сегодняшней нашей школы. Ведь они не предподают в обычном смысле этого слова. Они живут, они бытийствуют - и предъявляют акт своего существования детям. И это всегда ни на что не похоже. И это всегда удивительно беззащитно перед лицом методических проверок и инструктивных правил.

Я долгое время не мог понять, почему я испытываю семантический диссонанс, когда меня называют "педагогом-новатором". Теперь - понял.

Я пришел в школу, менее всего движимый желанием ее обновления. Я пришел в первый класс как человек из другого мира, как профессиональный исследователь культуры, кое что понимающий в законах ее функционирования и ничего не понимающий в том, что называется методикой преподавания тех или иных школьных предметов. Мне априорно была очевидна глубокая акультурность этих методик. И меня менее всего волновал вопрос улучшения или трансформации тех методических систем, которые существовали к этому времени в школьном обучении. Я пришел как человек культуры, и построил свой диалог с ребенком так, как этого требовали законы культуры, а не законы школьного преподавания. И вызвал тем самым безудержную агрессию со стороны школьных работников. Не интерес, не любопытство, не желание разобраться в полученных мною результатах, а именно агрессию и раздражение.

Поразительная вещь: наш екатеринбургский эксперимент существует четыре года, создана удивительно технологичная система, позволяющая получать поразительные результаты (правда, не имеющие отношения к программным требованиям), о существовании нашего экспериментального класса известно, кажется, всем, я постоянно объявляю о семинарах, проводимых на базе моего класса; но - вот парадокс! - учителя города обходят эту экспериментальную площадку как "нехорошее место". Более того, педагогический институт и педагогические училища наотрез отказываются посылать ко мне студентов на практику, а мои настойчивые предложения о спецкурсе для студентов уходят в вату. Почему? Ну, хотя бы потому, что содержание разрабатываемой нами системы образования вообще не совпадает с программными требованиями. Оно - о другом.

Ведь в том-то вся и суть, что я и мои сотрудники менее всего озабочены созданием новой методики преподавания старого содержания. У нас дезавуируются основные принципы, на которых базируется школа (принцип урока, принцип учебного плана, принцип контроля за знаниями) и опрокидываю представления о самих целях школьного обучения. И потому учителя (за редкими исключениями) при встрече с тем, что происходит в нашем экспериментальном классе, испытывают раздражение и шок. Им не понятен сам смысл того, что делают наши дети и того, что происходит на наших уроках. Потому что в нашем классе происходит не обучение детей чему-либо, а осуществляется и развивается (прошу прощения за высокие слова) акция совместного бытия ребенка и учителя в культуре. Причем поставленная на высокотехнологическую (а, значит, воспроизводимую в деятельности других учителей) основу.

Вот если бы мною была предложена система методических приемов, которые позволили бы улучшить преподавание каких-то учебных тем, - тогда бы я, наверное, был желанным гостем на пороге самых разных школ и педагогических ВУЗов А так - я педагогический изгой, педагогический маргинал, на уроках которого ежедневно творится чудо рождения культуры, которое современной школе, современному учителю нужно как телеге пятое колесо.

Но, к счастью, я не один. Чем больше я езжу по стране, тем более убеждаюсь: таких, как я в российской школе уже многие десятки. Им безумно трудно в сегодняшней учительской среде, но, слава Богу, все больше находится директоров и управленцев, которые понимают: именно эти странные люди из иного мира как никто нужны детям. За ними - будущее.