Очертания новой парадигмы

Сама суть рождающейся на наших глазах новой образовательной парадигмы заключается в принципиальном переносе акцента с идеи «освоения культуры» (что физически невозможно в античном смысле и оказывается полной профанацией в смысле учебно-трансляционном) на идею самореализации (или самоактуализации) личности в культуре.

В этом случае меняется представление о смысле процесса образования: он видится теперь не столько в учебно-порционной трансляции неких культурных ценностей или знаний, сколько в самом процессе становления личностной субъектности «ученика» и его способности к диалогу с культурой. Закавыченность слова «ученик» в данном случае означает то, что по сути дела речь идет о выходе за границы собственно учебной деятельности и о переходе в диалоговое пространство.

Если культуру принципиально нельзя освоить (в силу ее непрерывно возрастающего объема и разнообразия), а любая учебниковская вивисекция оборачивается профанацией реальной культуры, то это значит, что должен быть смещен базовый смысловой акцент самой идеи образования. Человек получает образование не затем, чтобы в той или иной мере стать количественно соразмерным реальной культуре (это абсурдно и невозможно), а затем, чтобы стать (в той или иной степени) соучастником культурного процесса.

Образование в этом смысле - это процесс, который отнюдь не сводится к сюжетам, когда ребенка специально чему-то учат. Процесс образования - это непрерывный процесс образовывания, становления, формирования личности ребенка, происходящий там и тогда, где и когда происходит субъектная встреча ребенка с теми или иными людьми, с теми или иными феноменами культуры.

Суть образовательной проблематики с этой точки зрения состоит не в том, сколько и какой культурной информации, сколько и каких выделенных учебным образом знаний, умений и навыков удалось транслировать тому или иному ученику, а в том, насколько у «ученика» оказалась сформированной потребность и способность к диалогу с культурой.

Особо важно подчеркнуть, что диалог - это принципиально не учебная процедура. В диалоге человек не становится учеником другого, усваивающим чью-то позицию и чьи-то взгляды, или воспринимающим какую-то информацию. В диалоге человек вырабатывает свою собственную позицию, свое собственное «Я», удерживая на дистанции позицию и «Я» другого. В диалоге человек - сам инициатор своего образовательного движения и сам автор той траектории, которую он простраивает внутри той или иной культурной реальности (скажем, в реальности читаемого им «Гамлета» или в реальности живого культурного собеседника).

Пара «учитель-ученик» - пара принципиально неравновесная. Как бы ни был учитель ориентирован на субъектность ученика, он все равно является Тем, Кто Учит, а ученик - Тем, Кто Учится. И именно учитель, а не ученик оказывается инициатором учебного процесса и носителем представлений о том, чему должен научиться ученик.

Наоборот, когда речь идет о диалоге, подразумевается позиция равновесных субъектностей. Я вступаю в диалог потому, что мне интересно, и я сам, в меру своей субъектной ограниченности (а субъектность по определению не может не быть ограничена!) определяю предмет своего интереса в своем культурном собеседнике - будь это живой человек или шекспировский «Гамлет». Но это мой, собственный, а не навязанный мне интерес, и это мое, собственное открытие и прочтение своего собеседника или «Гамлета».

В традиционном процессе учения мне навязывают некие «учебные предметы», предметность которых вовсе не обязательно становится предметом моего субъективного интереса, поскольку их предметность выделена кем-то, а не мной. Но у меня всегда есть возможность обнаружить себя (свою субъектность) в этом чужом предмете = обнаружить свой собственный предмет = вступить в диалоговый режим образования. И именно в этом - точка начала моего подлинного образования, которое всегда существенно не совпадает с тем внешним процессом учения, в который я формально погружен. И с этой точки зрения вся моя жизнь есть процесс образования (об-раз-ования, где «раз» - единица целостности), как процесс моих встреч с миром культуры (или с мирами культуры, коль скоро каждый человек, по сути, носитель самостоятельной культурной вселенной; или с произведениями = производными культуры), в которых я нахожу все новые и новые основания своего «Я».

Соответственно и «человек образованный» с этой точки зрения - это вовсе не «человек обученный» (т.е. не человек, которому учебным образом транслирована та или иная порция культуры), а человек ставший, состоявшийся - состоявшийся как личность и способный к развивающемуся и расширяющемуся диалогу с культурой. А результат образования - это не то, что ученик усвоил в результате освоения тех или иных учебных объемов культуры, а сама субъектность ставшей (и продолжающей становиться) личности, т.е. сама способность и потребность личности во внутрикультурном диалоге.

Кстати говоря, «занять позицию субъектности» - это и значит делать нечто по своей собственной, а не по чужой инициативе. Именно слово «инициатива» является ключом к пониманию слова «субъектность». Если инициатива моего действия происходит от мен я – я являюсь автором и субъектом этого действия. А это значит, что я осуществляю свою, а не чужую деятельность.

Глубинная проблема современной российской (и не только российской) школы заключается в том, что ни дети, ни учителя, ни управленцы не являются в ней по большому счету субъектами своей деятельности. Все они осуществляю чужую деятельность – деятельность, действительным автором которой являются не они, а кто-то другой. Поэтому в дальнейшем я буду брать слово «деятельность» в кавычки всякий раз, когда оно будет обозначать псевдодеятельность - деятельность отчужденную, деятельность со смещенным авторством.

Так, подлинным субъектом и автором учебной «деятельности» ученика является учебник или учитель (ведь именно он дает учебные задания и инструкции по их выполнению и он же осуществляет контроль за их исполнением). субъектом «деятельности» самого учителя являются… все те же учебники, учебные программы и административные инструкции; субъектом «деятельности» школьной администрации являются, более высокие административные инструкции, а субъектом и подлинным автором «деятельности» составителей школьных программ и авторов учебников крайне часто является обыкновенная традиция.

Так что же, из сказанного следует, что собственно деятельность в школе вообще невозможны? К счастью, это не так. Неотчужденная деятельность, неотчужденное авторство, неотчужденная субъектность в школе не только возможны, но и регулярно возникают. Но исключительно в точках рождающейся инициативы.

Только там и тогда, где и когда возникает феномен собственной инициативы – учителя, управленца или ученика – возникает феномен деятельности как таковой. Только точка собственной инициативы – а, значит, точка потенциального риска и потенциальной наказуемости – есть точка рождения собственно деятельности.

Именно потому субъектности нельзя научить; однако субъектность может родиться.

Точки рождения субъектности - это и есть точки выхода за границы учебно-трансляционной парадигмы и точки рождения действительно новой школы. И дело вовсе не в том, какие именно инициативы рождаются, а в том, что в процессе рождения этих инициатив рождается сама педагогическая субъектность. А это и значит, что хотя бы в минимальной степени, но происходит выход за границы учебно-трансляционной парадигмы. И в этом, кстати состоит глубинное значение движения ФЭП как движения, ориентированного не на учебную, а на субъектно-инициативную деятельность учителя

* * *

Постановка вопроса об образовании как о процессе непрерывного субъектного самоопределения личности в процессе межличностной внутрикультурной коммуникации заставляет существенно по-новому поставить вопрос о сущности и предназначении школы.

Несомненно, что школа, соответствующая первой из описываемых парадигм - школа трансляционного типа - существует и имеет глубокие традиции. Что же касается школы, ориентированной на второй парадигмальный принцип - это школа, существующая только в возможности, школа, которую еще только предстоит выстраивать.

Проблема реформы школы в формирующемся парадигмальном пространстве - это менее всего путь количественного развития современной школы (утрамбовка содержания, новые методики усвоения, увеличение продолжительности обучения), но путь принципиального преодоления школы трансляционного типа и создания школы, главной ценностью которой становится субъектный диалог.

Содержание образования в такого рода школе - это собственная деятельность ребенка и педагога (и уже на одном этом основании - их совместная деятельность), а формирование собственной деятельности в различных образовательных областях и есть главная задача образования.

Образовательные области - это пространства, в которых субъекты образовательной деятельности (и ребенок, и педагог) совершают некое совместное образовательное путешествие. Причем критерием эффективности этого путешествия оказывается не объектная сторона, не количество приобретенной в течение этого путешествия ифнормации или знаний, но, если угодно, качество субъектности - глубина субъектной вовлеченности участников в это путешествие и уровень продуктивности, уровень субъектной самоактуализованности участников в процессе этого путешествия. Важно не «сколько я освоил», а насколько моя личность оказалась субъектно вовлечена в диалог с культурой.

Естественно, что, чтобы такого рода образовательные путешествия оказались возможны, необходимо освоение языков путешествия - языков диалога с различными областями культуры и создание средовых условий для формирования личностной мотивации «учащихся» и «учителей» к субъектной самоактуализации в культуре. Именно эти языки и эта субъектная самоактуализация в культуре и являются предметом образовательной деятельности в данной парадигме.

Понятно, что в рамках данной парадигмы невозможно говорить об «объемном» наполнении содержания образования и о какой бы то ни было учебной трансляции содержания образования. Ведь здесь содержание образования – это то, что вырабатывается как содержание собственной деятельности человека.

Но можно ли в этом случае говорить о «стандарте образования»? Безусловно, да. Однако это будет стандарт, менее всего измеряемый количеством учебно транслируемой информации.

В рамках учебной, объемно-трансляционной парадигмы стандарт на образование – это определение того «содержательного минимума», который в обязательном порядке нужно транслировать каждому без исключения, чтобы считать его образованным человеком.

Во втором случае определение стандарта на образование может состоять только в определении тех видов и способов деятельности, реализация в которых создает образовательный каркас личности.

Иначе говоря, образовательная проблема в этом случае заключается не в том, чтобы освоить те или иные объемы культурной информации (что является принципиально тупиковой задачей, как показал предшествующий анализа), но в том, чтобы сформировать те или иные виды и способы внутрикультурной деятельности, сформировать те или иные субъектные средства диалога с культурой. Причем, что важно, это могут быть только индивидуально-субъектные, а не универсально-всеобщие средства диалога.

(октябрь, 2000)