1996 -1997 Учебный год

(пятый класс, пятый год эксперимента)

То, что наш экспериментальный класс станет когда-нибудь пятым, т.е. перейдет в среднее школьное звено, честно говоря, долгое время не верилось. Да в общем-то это и не предполагалось, когда эксперимент только начинался. Максимум, на что мы рассчитывали – это построить иную образовательную траекторию для начальной школы. Но чем дальше шел и углублялся наш эксперимент, тем более открывалась простая истина: нельзя останавливаться на полпути. Надо разобраться, что будет дальше. Надо разобраться, как долго вероятностная образовательная траектория будет демонстрировать свою удивительную эффективность. А еще – понять, как все-таки стыковать происходящее в нашем классе с тем. что называется общеобразовательным стандартом.

Увы, чем дальше, тем больше мы понимали: стыковки не получается. Или мы развиваем детскую самость – или движемся «по программе». А так, чтобы и школьную программу освоить, и «сверх того» – детскую самость развить, этого не получается никак. Потому наверное, что детская самость не может быть «сверх того». А может состояться только в том случае, если она будет абсолютно первичной реальностью. Первичной и самозначимой по отношению к каким угодно образовательным стандартам. Если же мы начинаем пытаться сидеть на двух стульях одновременно – увы, мы проваливаемся между этими стульями. Поэтому каждый педагог должен прежде всего ответить для самого себя на очень простой вопрос: что ради чего – человек ради образования или образование ради человека.

Первый подход означает, что человек (ребенок или взрослый) со всеми его потребностями и возможностями приносится в жертву некоей идее внешнего по отношению к нему образованию. Есть некий изобретенный социумом образовательный идеал (предъявляемый, в частности, в сумме стандартов), и мы обязаны подогнать мир ребенка, мир его потребностей и возможностей под этот образовательный идеал. Ребенок, человек обязан быть развит в той мере, в какой мы это заранее придумали. А если его индивидуальность не умещается в границы этого придуманного нами идеала – тем хуже для индвидуальности.

Что касается второго подхода, то он неизмеримо более труден и ответственен. И смысл его состоит в том, что мы создаем тот или иной образ образования под потребности и возможности реального человека, и оттого сам образовательный идеал оказывается предельно гибок и индивидуализован. Только в этом случае образование становится способом развития личности, а не способом ее стреноживания…

Так или иначе, но уже во второй половине этого учебного года эксперимент входит в состояние кризиса, который можно было бы охарактеризовать как философский кризис. Стало совершенно очевидным, что достигнутый уровень самоактуализованности детей в письменном слове ни в малой степени не способствует освоению ими программы среднего школьного звена. Попытка введения в учебный процесс стандартных школьных учителей и стандартных школьных программ для пятого класса (например, по биологии или по математике) с очевидностью продемонстрировала, что дети экспериментального класса не хотят подлаживаться под стандартные схемы образования, а учителя среднего звена не хотят и не способны подлаживаться под этих детей. Вероятно, именно поэтому зимой 1996-1997 года я практически перестаю писать и публиковать какие бы то ни было статьи, посвященные процессам, происходящим в классе. Требовалось занять позицию стоического наблюдения за процессом столкновения двух школ – школы вероятностного образования и требованиями стандартных учителей, с которыми дети столкнулись на ступени средней школы…