Что такое стихи?

Третий специфический момент состоит в том, как записывается устное высказывание ребенка. Как бы ни был этот текст далек от поэтического, очень важно, чтобы он записывался… как стихотворение – с разбивкой на строчки. И чтобы читался потом вслух тоже как стихотворение.

Приведу пример.

Никита П. – сверхневротизированный, истеричный мальчик, очень агрессивный и очень плаксивый. Вот образец одного из самых первых его "поэтических" текстов, проговоренный им и записанный педагогом с помощью описанной технологии торможения:

На перемене Никита, только-только появившийся в классе, подрался и подходит к педагогу, рыдая. Педагог просит его рассказать, что случилось. Никита рассказывает, а педагог слово в слово повторяет за ним каждую фразу вслух и записывает ее на листе бумаги. Причем - стихотворными строчками, т.е. в столбик:

Он ко мне подошел, // как дал, // а мне стало больно // и я ему тоже дал! // Ну почему, Александр Михайлович, // они меня ненавидят? // И почему Вы все время // пишете и пишете?

И тут же педагог читает этот текст вслух, всему классу… в качестве стихотворения. То есть, максимально интонируя каждую строку и придавая своими интонациями этому тексту… глубокое философское звучание. Никиту это потрясает до глубины души. Как известный мольеровский герой, который знать не знал, что он говорит прозой, так и Никита испытывает потрясение от того, что он, оказывается… говорит стихами! А ему и в голову это не приходило! И не удивительно, что слезы на его глазах мгновенно высыхают от удивления: ведь в конце концов, то, что сделал педагог в данной ситуации, может быть проинтерпретировано как элементарный психотерапевтический ход - да так оно, в сущности, и есть.

Кстати, очень рекомендую: это совершенно фантастический по своей эффективности ход для разрешения различных драматических конфликтов в детском коллективе. Драматическое переживание, переведенное в письменную речь - это наполовину снятое драматическое переживание. Письмо – это то, что вообще чрезвычайно эффективно помогает в ситуациях различных драматических переживаний.

Вспомним, в этой связи, что стихийная потребность в активной письменной речи у подростка возникает тогда, когда он впервые по-настоящему влюбляется и страдает. Тогда-то он и обнаруживает это удивительное психотерапевтическое свойство письменной речи: оказывается, когда я пишу о своем драматическом переживании (например, в дневнике), мне становится легче. А уж если удается облечь это переживание в поэтическую форму – терапевтический эффект просто фантастичен….

Итак, первый шаг описываемой мною технологии, первое звено мотивационной цепочки состоит просто в торможении бытовой детской речи и сопровождается... весьма рискованным утверждением, что получившаяся в результате запись есть стихи.

Мне возразят: зачем обманывать детей? Какие же это стихи - то, что произнес Никита Петровский?

Что ж, на мой взгляд, в этом - искренне выраженном в словах - действительном переживании ребенка больше поэзии, чем в рифмованных строчках графомана.

Но дело даже не в переживании. Дело в том, что любой письменный текст обладает поэтикой, т.е. определенным образом организованной структурой. И все, что делает педагог в нашем классе - это демонстрирует детям эту тайную поэтику текста, вытаскивает ее наружу своим интонационным чтением. Не разъяснениями, Боже упаси, не комментариями - а исключительно интонациями. Чтобы у детей оставалось пространство додумывания, домысливания - что же это такое, стихи?..

Итак, стихи у нас в классе возникают как стихия психологически напряженной авторской речи, но возвышенная⁶³ до жанра письма. Вот это-то возвышение устной речи до письменной и разбивка ее на паузы строк - это и есть то ключевое вмешательство, которое педагог нашего класса позволяет себе в отношении речи ребенка.

Впрочем, не кажется ли, что мы тем самым не слишком далеко отдаляемся от традиций самой культуры? "Вначале сотворил Бог небо и землю" - звучит первый стих Библии. И никого не удивляет, что это предложение мы называем "стихом". Но оно безусловно является стихом, потому что оно построено.⁶⁴

Так что педагог не обманывает Никиту, когда записывает его речь как стихи и демонстрирует ему это с помощью письменного текста. И чудо происходит. Проходит меньше года, и тот же Никита, у которого в начале первого класса руки попросту не слушались руки… начинает писать с необыкновенным изяществом и легкостью. И уже такие тексты, которые назвать не стихами уже не повернется язык.

Ночь. // И лужа, как хрусталь. // И капли дождя капают на асфальт. // И вдали горит огонек. // И он все дальше. // И вот он превратился в красную точку // и ушел от меня совсем. // И только мокрый, черный асфальт // отливает его красным цветом. // И лужа сделалась алой: // в ней отражается жизнь.

Сегодня у Никиты есть все: моторика, каллиграфия, орфография. Но основа всех этих учебных навыков одна: сложный образ, который неизменно прорисовывается сквозь его письменное слово. Впрочем, об этом чуть позже.

Итак, на первых порах учитель выступает как эхо. Причем повторяются и записываются за ребенком любые реплики, без всякого отбора. Главное – чтобы сработал эффект торможения, чтобы начинающий первоклассник научился слышать свою собственную речь. Слышать, чтобы… осуществлять ее предварительное редактирование. То есть это не простое эхо, а эхо, осуществляющее обратную коррекцию. Но самое при этом важное – то, что коррекцию осуществляет не учитель, а сам ребенок, вслушивающийся в то, как звучит его собственное слово, медленно повторяемое учителем и предаваемое им бумаге.

Я уже писал об этом не раз: если слово в слово повторять каждую фразу, произносимую ребенком (но при том никак ее не комментировать!), очень скоро возникнет рефлексивный эффект: ребенок сам увидит то, как она построена, а, точнее, то, как она не построена, и это будет первый шаг на пути формирования поэтики письменной речи. Главное - чтобы ребенок научился произносить какие-то свои устные тексты, делая в них паузы - так, чтобы учитель успевал эти тексты вслед за ребенком повторять и записывать. А ребенок, научившийся тормозить свою речь - это ребенок, уже научившийся писать… Если так можно выразиться, писать в уме. Фактически - он начинает писать. Но не с помощью своей собственной руки, а... с помощью руки учителя.

Этот период продолжается месяц или полтора, и, как правило, этого оказывается достаточно, чтобы ребенок, постоянно наблюдающий за тем, как учитель записывает его тексты, овладел буквенным инструментарием письма. Но главное в этом овладении - отнюдь не идентификация образа буквы, как полагают многие родители, начинающие обучать детей чтению и письму с показа букв: "Запомни, Машенька, вот это - буква "А", а вот это - буква "Б"...". Во всяком случае, всем родителям, которые уже испробовали этот путь, хорошо известно, что между научением буквам и собственно чтением лежит целая пропасть. Мне самому приходилось десятки раз беседовать с недоумевающими родителями: "Он у меня с трех лет все буквы знает, а читать так и не выучился!"

На самом деле главная проблема заключается в том, чтобы глаз ребенка научился принципиально ориентироваться в графической плоскости листа бумаги или грифельной доски - одним словом, той поверхности, на которой происходит священнодействие письма. Ведь работа с символическими знаковыми структурами - а именно они являются средствами письма - требует совершенно особой концентрации внимания и совершенно особого способа ориентировки на плоскости. Ведь это же полнейшая условность, когда мы говорим: вот это - начало слова, а вот это - конец. Полнейшая условность, что мы пишем слева направо и сверху вниз (или справа налево и снизу вверх). Наконец, полнейшая условность, что наш звуковой ряд каким-то образом совпадает с знако-символьным рядом нашего письма.

Так вот, когда текст, произносимый ребенком, записывается стихотворными строчками - т.е. разбивается на маленькие интонационно-смысловые фрагменты - это резко облегчает для ребенка возможность последующей ориентации в записанном: ведь прочитать-то свой текст он пока еще не может! Но зато относительно легко и быстро устанавливает корреляцию между строками и интонируемыми учителем смысловыми кусками. Поэтому первым делом он научается безошибочно отыскивать любую свою строку.

При этом с ребенком ведется особая вероятностная игра - «угадайка». И выглядит это так.

Вот педагог записал разбитый на строчки Никитин текст и спрашивает Никиту: "Как ты думаешь, где здесь написано "Он ко мне подошел"? Казалось бы, чего сложного в этом вопросе: ведь понятно, что это - самое начало Никитиного текста! Однако это понятно взрослому. А маленький ребенок, особенно если у него такие проблемы, как у Никиты, вовсе и не пытается следить за тем, как записывает его текст педагог. И вовсе не обязательно, чтобы он отдавал себе отчет в том, что начало текста – это строчка, которая наверху. Поэтому он может тыкнуть пальцем куда угодно. И тогда учитель начинает играть с ним в игру "холодно-горячо", покуда не будет найдена нужная строка. А затем вторая, третья, четвертая и так далее.

Важно, чтобы эта «угадайка» происходила на глазах (и с участием) других детей - этом случае возникнет эффект мотивирующего азарта. И если эта мотивационная ситуация азарта будет сформирована достаточно эффективно, то уже через пару занятий любой ребенок научится идентифицировать любые записанные таким образом строчки, даже если эти строчки будут писаться вверх ногами или поперек доски.

Более сложная проблема – проблема идентификации слова в строке. Потому что если между строками можно делать четкие интонационные паузы, то между словами - увы, далеко не всегда. Тем более, что слух воспринимает живую речь слитно, а не разбитой на слова. И это огромная условность, что записываемые нами слова мы разделяем пробелами: напомню, что это, между прочим, - довольно позднее культурное изобретение, и, скажем, античные греки писали, не делая пробелов между словами, и это никому не казалось странным и неудобным. (Кстати говоря, в нашем эксперименте мы так же наблюдали этот удивительный эффект: многие дети начинали писать сплошной строкой, без пробелов между словами, и кое у кого пробелы начали появляться только через месяц-полтора активной письменной деятельности!)

Так или иначе, но требуется известное терпение, покуда глаз не умеющего читать ребенка научится выделять слово в строке. И угадывать, где какое слово находится.

Вот учитель показывает ребенку какое-нибудь слово в только что записанной вслед за ним фразе и спрашиваю его: "Как ты думаешь, какое это слово?" Как правило, даже если ребенок к началу обучения немного умеет читать, он не может распознать образ слова, написанного по-письменному. Поэтому здесь снова потребуется «угадайка».

Однако, поняв, что я от него хочу, этот ребенок в следующий раз будет все более и более внимательно следить за моей рукой и пытаться запомнить, где какое слово находится.⁶⁵ От меня при этом требуется лишь одно: записывая каждое очередное слово, громко и внятно его проговаривать по ходу записи.

Вначале он идентифицирует слова только в тех текстах, которые были написаны моей рукой под его внимательным взором. Затем - те же самые слова в других текстах. И, наконец, заключительный этап, это когда ребенок научится идентифицировать начало, середину и конец слова. Вы медленно читаете слово, а ребенок «подчеркивает» его своим пальчиком именно с той скоростью, с которой вы его читаете. А это означает, что он уже начинал идентифицировать части слов, т.е. слоги. Скажем, в слове "цветок", которое он уже научился безошибочно находить в любом своем тексте, ему читается только первый слог: "цве...", и предлагается указать только эту, первую часть слова. Две, три, четыре неправильные попытки - и рубеж взят. А после того, как ребенок научился идентифицировать слоги, узнавание букв происходит у него уже как бы само собой. Причем, что важно, рукописных букв.

Но это значит, что феномен буквы возникает в такого рода графико-символической практике ребенка не как самоцель, не как бессмысленная абстракция, зачем-то нужная взрослым (а именно так происходит в традиционных методиках обучения чтению и письму), а как рабочий инструмент, и освоение буквы происходит в таком случае у любого ребенка "само собой". А поскольку работа происходит в классе, в присутствии остальных детей, быстрота обучения, естественно, увеличивается. И если такого рода работа происходит регулярно, то даже тот ребенок, который совсем не умеет читать, в конце концов научится идентифицировать не только образ уже написанного слова, но и образ того, как оно пишется. Тем более, коль скоро речь идет о словах, придуманных им самим!

Проходит еще совсем немного времени, и вдруг... не умевший читать ребенок совершенно неожиданно для себя обнаруживает, что уже умеет читать, хотя ни минуты не занимался ни по какому "Букварю". И тогда остается полшага до того, чтобы преодолеть психологический барьер и записать свои речевые конструкции самому.

Это может выглядеть так.

Педагог говорит ребенку: "Ну, все. Я уже не могу за тобой записывать. Я устал. Пиши САМ". Ребенка это вводит в состояние шока: "но ведь я не умею писать!" Однако педагог не принимает никаких возражений. "Все буквы алфавита у тебя перед глазами. Смотри на них - и пиши!"

И вот, ребенок оказывается в безвыходном положении: ведь ему есть, что написать. Ему нравится то, что он сочинил. Но коварный учитель… вдруг отказывается это записывать! И тогда… он берет в руки ручку, и начинает писать. Сразу - фразами. Сразу - свое. Потому что, прежде чем взять в руки ручку, он научился писать в уме.