Тайна мышления ребенка

Но вот вопрос, что значит - "мыслить"? И, в частности, что значит "мыслить" для семилетнего или восьмилетнего ребенка?

Так или иначе, но развивающее обучение сводило процесс мышления к мышлению в понятиях и именно вокруг мышления в понятиях выстраивало логику учебного процесса. Но ведь мышление не исчерпывается одними только понятийными формами! И более того, есть основания полагать, что именно на допонятийном уровне формируются базовые мыслительные способности человека, о чем свидетельствует опыт множества людей, не прошедших школу раннего понятийного мышления по программам развивающего обучения, и, тем не менее, выучившихся мыслить, причем мыслить неплохо.

Понятно, что вопрос о сущности и характере мышления в детском возрасте является вопросом теоретически спорным. Однако в любом случае пробным камнем, на котором можно обнаружить истину теоретических споров о сущности детского мышления, является содержание образования в начальной школе. И потому наиболее глубокая суть инновационных поисков в начальной школе вовсе не носит узко учебного характера. Здесь - водораздел двух периодов детства, и смысл начальной школы по большому счету - высвечивание сущности детского мышления как такового.

Да, традиционная школа - школа ориентированная на знание - это школа ни о чем, поскольку она вообще не ставит вопрос о сущности той трансформации детского мышления, которая должна происходить в процессе погружения ребенка в мир школы. Но, с другой стороны, сам по себе тезис о том, что школа должна быть ориентирована на мышление, вовсе не так однозначен, как это представлялось теоретикам и практикам развивающего обучения. И, в частности, развитие детского мышления - это совсем не то же самое, что формирование мышления в его взрослых образцах. Но что же это тогда, в таком случае?

Ценность допонятийных форм мышления

Вообще говоря, однолинейно-прогрессистский подход к идее развития, когда «высшие» ступени признаются как однозначно «лучшие», едва ли может быть принят как абсолютно и единственно точный в контексте современного философского знания. Даже если рассматривать понятийное мышление как более высокую форму нежели допонятийное, из этого вовсе не следует, что и на ранних ступенях развития ребенка оно должно рассматриваться как безусловная ценность. Сам Выготский был в своем анализе весьма осторожен, и комплексное, допонятийное мышление семи-десятилетнего ребенка имело для него вполне самостоятельную ценность по сравнению с мышлением собственно понятийным. Ставя вопрос об исследовании нераскрытых возможностей умственного развития ребенка, он менее всего отрицал самостоятельную значимость и ценность ранних этапов этого развития.

В частности, анализируя феномен синкретов и комплексов как ранних, допонятийных структур детского мышления, Выготский вовсе не относится к ним как к своего рода «недопонятиям», т.е. как к несовершенным, недоделанным понятиям. Указывая, что синкреты и комплексы - это ступеньки к понятию, Выготский, вовсе не полагает, что предпонятийностью и исчерпывается их суть, что эти формы мышления являются всего лишь ступеньками к понятиям и ничем иным. Напротив, весь анализ Выготского свидетельствует о том, что синкреты и комплексы имеют для него огромную самостоятельную ценность, и, прежде всего, как носители эвристического потенциала человеческого мышления.

В частности, описывая феномен детского синкретизма как стремление «сваливать в кучу» «…самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ»⁷⁶, Выготский замечает, что суть этой тенденции состоит в том, чтобы «замещать недостаток объективных связей переизбытком субъективных связей и принимать связь впечатлений и мыслей за связь вещей».⁷⁷ Но разве тем самым он не указывает на то решающее обстоятельство, которое обеспечивает человеческому мышлению потенциал эвристичности? Ведь способность замещать недостаток объективных связей известным переизбытком субъективных идей и предположений всегда отличала мышление тех людей, которых мы называем выдающимися и гениальными!

Похожие вещи просматриваются и в осуществляемом Выготским анализе комплексов: это отнюдь не просто несовершенные ступеньки на пути к строго понятийному мышлению, но и такой этап развития мышления, на котором закладываются фундаментальные основания творчески-вариативного отношения к предмету. В отличие от синкретов, комплекс уже пытается обобщить и систематизировать окружающий мир с опорой на какие-то объективные связи; однако эти обобщения всякий раз обладают индивидуальной вариативностью и многозначностью. «Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, составляют главнейшую, отличающую его черту от понятия, для которого характерно единообразие лежащих в основе связей. Это значит, что каждый отдельный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. (...) В отличие от этого каждый элемент комплекса может быть связан с целым, выраженным в комплексе, и с отдельными элементами, входящими в его состав, самыми различными связями. В понятии эти связи в основном являются отношением общего к частному и частного к частному через общее. В комплексе эти связи могут быть столь же многообразны, как многообразно фактическое соприкосновение и фактическое родство самых различных предметов, находящихся в любом конкретном отношении друг к другу».⁷⁸

Но, таким образом, на этапе комплексного мышления закладывается принципиальная возможность индивидуально-вариативного отношения к объекту. Если этап синкретов - это этап чистого субъективизма, то этап комплексов - это этап, на котором впервые формируется способность субъективного упорядочения объективных связей. А это значит, что на этапе комплексного мышления закладываются те фундаментальные механизмы, которые позволяют человеческому существу не просто следовать тем или иным объективным закономерностям, но и вступать с этими закономерностями в вариативно-творческий диалог.