1993-1994 Учебный год

(первый класс, второй год эксперимента)

Честно говоря, у нас не было никакой уверенности, что эксперимент, который год назад был начат с «подготовишками» – детьми пяти-шести лет – удастся развернуть в пространстве первого класса. Ведь содержание первого класса уже сплюснуто учебными программами – о каком вероятностном образовании можно вести речь? Тем не менее, попробовать хотелось – а что будет, если весь первый класс построить по вероятностной траектории? Главное – сформировалась группа родителей, которые хотели попробовать вместе с нами. К «старичкам» из подготовительной группы (Ане Осипановой, Владику Кулясову, Тоне Гайнуллиной, Никите Петровскому и другим) добавились новички – Олег Спивак, Игорь Нестеров, Максим Сгибнев, Ирина Куксина, Лена Гордеева… Образовательные результаты казались совершенно неожиданными и ошеломительными. И совершенно не совпадающими с требованиями программ.

Где-то в начале декабря 1993 года к нам в гости (в наш экспериментальный первый класс) приехала журналистка из газеты Симона Львовича Соловейчика «Первое сентября» Маша Барабаш. И уже 2 февраля газета вышла с разворотом, посвященным нашему эксперименту: «Ребенок сначала композитор, и только потом исполнитель». Предисловие к развороту (под названием «Пятерка и сорок пять плюсов») написал сам Симон Львович.

После чего стало понятно: не писать о происходящем в классе уже нельзя.

И вот, в марте-апреле 1994 года мною был написан целый цикл статей, которые получили определенный резонанс в учительской среде благодаря их публикации на страницах «Начальной школы» – приложения к газете «Первое сентября».

Человек пишущий 6

Наверное, попади тетради этих первоклашек в руки придирчивого инспектора недавних советских времен, его бы хватил удар. Я живо представляю себе перекошенное лицо, рот, брызгающий слюной, и руки, трясущие перед моим лицом эти тетради: "Это чудовищно! Это отвратительно! Это безобразно! Чему Вы учите детей? Да Вас под суд пора отдавать!!"

И отдали бы. И статью бы нашли... Впрочем, и сегодня нередко попадаются педагоги, которых начинает трясти от возмущения, когда они узнают, ЧТО и КАК пишут эти дети в процессе освоения навыка письменной речи.

Когда незнакомый мне человек просит из любопытства полистать тетради моих учеников, я не позволяю этого делать. И дело не только в том, что, пройдя через тысячи рук (а желающих заглянуть в эти более чем странные тетради хватает), они приобретут состояние необратимой ветхости. Дело еще и в том, что без специальных комментариев понять содержание этих тетрадей попросту невозможно. Слишком ни на что это не похоже. И слишком лень бывает досужему читателю задуматься над тем, что у этих тетрадей совершенно иная по сравнению с обычными тетрадями первоклассника суть.

Не раз приходилось наблюдать, как случайный человек брал в руки эти - бесценные для нашего эксперимента - тетради и начинал их пролистывать с нескрываемым чувством брезгливого недоумения на лице. И тут же начинал их комментировать без малейшего желания понять. Либо равнодушно откладывал их в сторону, откланивался и уходил, даже не задав ни одного вопроса. Либо предъявлял мне и этим тетрадям унылый набор претензий, даже не предполагая, до какой степени эти претензии не имеют никакого отношения к сути этих тетрадей.

Да что далеко ходить! Когда газета "Первое сентября" опубликовала ксерокопированные фрагменты тетрадей моих Максима Сгибнева и Алеши Саввинова, первая реакция, с которой я столкнулся, носила неприкрыто-агрессивный характер: "Нашли чем хвастаться! Да они же у Вас писать совсем не умеют! А ошибок-то, ошибок-то! И, наконец, что за чушь Вы учите их писать!!!"

И при этом в голову не могло прийти нашим агрессивным критикам, что на самом деле их взорам было явлено подлинное чудо.

Дело в том, что во всех существующих системах образования дети сначала проходят написание отдельных буквенных элементов, затем - букв, слогов и слов, предлагаемых им букварем или тетрадью для прописей, и затем в течение долгого времени пишут лишь теми словами, графика и орфография написания которых им так или иначе известна. В нашем же классе все начинается с совершенно безумного (с точки зрения традиционной дидактики) задания: сочинять и записывать любые приходящие в голову фразы (лишь бы это было интересно), независимо от того, насколько эти фразы сложны. Наоборот, чем сложнее – тем лучше.

Представим себе степень сложности данного задания для какого-нибудь шестилеточки, который пришел к нам в класс с совершенно неразвитой моторикой руки, кучей психологических проблем, - а ему предлагают начать писать "с бухты-барахты" цельные тексты, да не списывать с какого-нибудь образца, а вытаскивать их прямо из головы? Можно ли себе вообразить, как это возможно: шестилетнему ребенку, который едва-едва научается читать, дается задание самому записать некий, придуманный им же текст? Да еще по-письменному! Да еще словами,, которых он наверняка до сих пор в глаза не видел! Ведь когда ребенок по-настоящему сочиняет, он сочиняет, менее всего ориентируясь на те слова, графический образ которых ему уже знаком. Следовательно, ему нужно еще придумать, как то или иное слово может быть написано!

И чем же таким в себе должен обладать этот ребенок, коль скоро он принимается за выполнение этого - прямо скажем, запредельного для него - задания без тени смущения и страха. И целый урок упорно корябает что-то в своей тетради, непрестанно поглядывая на лист прописей, висящий в отдалении на стене - единственный графический ориентир, который давно висит в классе как фон, но изучением которого мы в предшествующие недели даже и не думали заниматься?

А ведь это ребенок, который когда-то пришел в класс напуганным, дрожащим и постоянно готовым заплакать из-за каждого пустяка. Это был ребенок, который совершенно не мог держать учебную дисциплину, не мог сосредоточить внимание на доске, и единственное, что он делал с удовольствием - это катал по парте машинку и бормотал себе под нос что-то, одному ему ведомое.

Правда, теперь это уже совсем другой мальчик: спокойный и уверенный в себе, готовый к самым неожиданным поворотам событий в классе, готовый к трудной и кропотливой работе даже над теми задачами, алгоритм решения которых ему даже приблизительно не известен. А ведь именно к такому классу заданий относится описанное выше: мол, напиши то, не знаю что, напиши так, не знаю как! Но чтобы было интересно и по-письменному. А все остальное - на твоей совести и инициативе…

Здесь я должен сделать шаг назад и объяснить кое-что, касающееся обучения чтению в нашем экспериментальном классе.

Дело в том, что как такового обучения чтению в нашем классе попросту не было. Мы не "проходили" буквы. Мы не учились читать по-слогам всякие ненормальные предложения типа: «Ма-ма-мы-ла-ра-му и "У-Ни-ны-ша-ры". Мы не забивали себе голову неким учебным лингвистическим материалом, почерпнутым из "Букваря" или какой бы то ни было другой книги. Мы просто придумывали интересные слова в интересных ситуациях и педагог записывал эти интересные детские слова на доску (или даже на стену) интересным образом⁷. А потом, в самых разных ситуациях - через день, через два, через три - допытывался у детей, где какое слово написано. И вдруг дети, считавшиеся не готовыми к обучению, приняли эту игру с пишущей поверхностью доски или стен и принялись сами догадываться, где какое слово написано, опираясь вначале - просто на зрительную память, а потом - подключая и аналитические свои способности. Можно было бы сказать так: вначале слово воспринималось (и запоминалось) как своего рода «длинный иероглиф», и лишь на втором этапе педагог обращал внимание на составляющие этих иероглифов – на слоги и буквы.

Итак, все оказалось перевернутым с ног на голову (или с головы на ноги, как кому нравится).

Во-первых, дети обнаружили, что любое слово и любое выражение их живой речи может быть (с помощью педагога) графически записано, превращено в письменный текст.⁸

Во-вторых,, когда количество такого рода записанных с помощью учителя текстов перевалило за несколько сот (а делалось все возможное, чтобы записанные на разных поверхностях тексты сохранялись, не уничтожались – даже если это были записи на полу или на стенах), вдруг выяснилось, что графические начертания этих слов надежно отпечатались в сознании детей, и они без труда "прочитывают" эти словесные иероглифы, причем не по слогам, а целиком.

Замечу: речь идет о текстах, которые не были принесены в класс учителем, но были сочинены самими детьми и тут же записаны учителем на глазах у этих детей. А поскольку все происходило в азартно-игровой форме, у детей появлялась мотивация на то, чтобы вначале запомнить место, где оказался написан тот или иной текст и места расположения отдельных слов. Когда записанных текстов оказалось достаточно много, – возникла возможность узнавания одинаковых слов, написанных в разных местах, возможность идентификации графического образа слова. Возник эффект чтения – но не чтения как складывания отдельных графических элементов в целостный образ слова, а чтения как узнавания целостного графического образа слова⁹.

И, наконец, в-третьих, когда количество самостоятельно прочитываемых ребенком слов оказывается достаточно велико, каждый ребенок оказывается способен совершенно самостоятельно выделить такой элемент слова как букву. И начать читать незнакомые слова, состоящие из знакомых букв.

Мне могут возразить, что такой путь научения чтению более длинен. Но зато - более самостоятелен. И, возможно, что освоение процедуры чтения по такой траектории способно сделать процесс чтения уже на первых ступенях более увлекательным, более азартным, нежели это происходит во множестве случаев, когда учителя и родители "впрягаются" в несчастное дитя как бурлаки на Волге, но так и не могут зажечь в нем хотя бы маленькую искру читательской страсти.

На чем строится традиционное обучение письменной речи и чтению? На том, что сначала нужно выучить буквы, затем - научиться складывать эти буквы в слова, а уже из этого возникает чтение как таковое.

Правда, иногда при этом складывается ощущение, что, если дети, в конце концов, и обучаются читать, то происходит это у них не столько «благодаря», сколько вопреки описываемой технологии. Ведь буква - это символический значок, который весьма и весьма приблизительно соотносится со звуковой материей слова.¹⁰

Странно: традиционная дидактика начинает обучение маленького ребенка чтению именно с буквы, которая является по сути своей ничем иным, как бессмысленной каллиграфической абстракцией.¹¹

Популярный педагог Зайцев начинает с так называемого «склада», пытаясь обойти абсурдность традиционного, буквенного начала. Но ведь и зайцевский "склад" - это тоже абстракция, не имеющая смыслового денотата, хотя эта абстракция и более приближена к материи слова, нежели буква.

И в то же время прекрасно известно, что множество маленьких детей, овладевших искусством чтения в раннем возрасте самопроизвольно, без специального обучения со стороны родителей или учителей, сразу начинают читать словами, как бы подчеркивая факультативный характер буквы. Если традиционное школьное обучение предполагает учебное движение ребенка по траектории "буква - слог - слово – предложение (фраза)", то те дети, на которых я ссылаюсь, наглядным примером демонстрируют, что принятый в школе путь обучения не вполне естественен, а гораздо более естественной представляется совсем иная траектория: "фраза – слово – слог - буква". В этом случае взгляд маленького ребенка вначале выхватывает и запоминает в тексте большие графические куски, нагруженные каким-то смыслом. Он запоминает начертание отдельных слов (коль скоро слово, в отличие от буквы, несет в себе предметное содержание, а, значит, может обладать для ребенка некоей смысловой значимостью), и лишь потом начинается аналитическая работа его взгляда, улавливающего буквенный состав слова и открывающего закономерности буквенно-символического написания слов. Происходит работа, весьма похожая на ту, которую ребенок уже однажды совершал в своей жизни - в процессе освоения устной речи. И там, и там целостный, синтетический взгляд предшествует аналитическому, но никак не наоборот¹².

Итак, в создаваемой нами образовательной модели именно слово и смысл были положены в основу обучения письму и чтению.

В сущности говоря, техническая сторона дела состояла в том, чтобы, во-первых, все сколько- нибудь значимые слова и фразы совершающейся в классе детской устной речи превращать в письменную речь, а, во-вторых, создавать такие учебные ситуации, в которых записанная детская речь становилась бы личностно значимой для каждого ребенка в классе.

Любопытным следствием данной системы обучения явилось то, что дети обнаруживали в себе как бы уже сложившуюся способность чтения. Или даже так: они начинали читать, не подозревая, что они уже читают. И приводили в некоторое замешательство своих родителей, когда вдруг, невзначай, не освоив, казалось бы, букв и слогов, замечали какие-то слова в газетных или книжных текстах: "Ой, мама! а вон там у тебя слово "автор" написано!.." - это Тоня Гайнуллина напугала свою маму, до последнего момента уверенную в том, что ее дочь не умеет читать...

Алеша Саввинов обнаружил свою способность читать еще более оригинально.

Одной из предметностей нашей с детьми совместной деятельности на уроках являлось (на протяжении довольно длительного времени) сочинение и запись кроссвордов. Что касается Алеши, то он, казалось, не обращал на эту деятельность никакого внимания: сидел себе и катал по парте всякие машинки. И вдруг - сам, своей рукой, печатными буквами нацарапал свой собственный кроссворд, состоящий из восьми слов. Все восемь слов были "смоделированы" им самим, и немудрено, что, скажем, слово "тигренок" (как ответ на загадку "он злой, но бывает добрый") было написано им так: "тгренаг", да к тому же справа налево: "ганергт". Но кто усомнится в том, что произошло чудо? Родители продолжают быть уверенными в том, что Алеша не умеет читать вовсе, сам Алеша в классе загадочно молчит, катает свои машинки…, и вдруг выясняется, что он уже способен писать!

А раз есть способность писать – надо ее реализовывать. Но не в смысле переписывания чужих текстов, а в смысле сочинения и записывания своих. Причем желательно – прописными буквами (благо большой лист с каллиграфической нормой написания каждой буквы давно висит в классе на глазах у всех. Просто в какой-то момент педагог должен почувствовать, что тот или иной ребенок уже созрел для того, чтобы перейти от надиктовывания своих текстов умеющим писать родителям и учителям к собственному письму, как бы это ни казалось первоначально трудным.

На наш взгляд, вообще крайне важно предлагать детям какие-то задания, не предлагая никакого определенного алгоритма их выполнения. Нам кажется, что при решении любой задачи может оказаться весьма ценным период, когда ребенок сам барахтается в ее условиях, пытается разобраться в ней «на свой страх и риск», и, в конце концов, изобретает свой - громоздкий и неуклюжий, но зато свой способ решения.¹³ Вот тогда-то и можно предлагать те или иные технологии научения: эти технологии должны идти за личным опытом ребенка, а не навязываться этому опыту как чужая и безусловная истина. Так или иначе, но ребенок к этому моменту уже не будет чистой доской. Он будет осваивать придуманный кем-то алгоритм решения данной задачи, непрестанно имея в виду свой собственный путь проб и ошибок, и этот его собственный путь будет давать бесценную энергетическую подпитку его учебной деятельности.

Как записать придуманный тобой текст, если опыта самостоятельного письма у тебя нет совершенно? Но зато есть совершенно невероятная мотивация к проговариванию себя вслух.

И вот, наступает исторический момент - Алеша берет ручку, открывает тетрадь, и...

Вот она, эта первая страничка первой в Алешиной жизни тетради у меня перед глазами. Можно ли вообще назвать эти странные каракули письмом? Когда впервые бросаешь взгляд на первые строчки Алешиных текстов, в глазах начинает рябить, и возникает ощущение, что прочитать это просто невозможно. Он пишет какими-то невероятными буквами и какие-то невероятные слова. Хочется отбросить тетрадь в сторону. Но... Но ведь он целый урок писал эту свою единственную строчку! И, обратите внимание, сколько он сумел в этой строчке решить проблем!

Во-первых, для каждой из написанных букв он придумал свой способ написания, и в целом ряде случаев его идеи оказались очень убедительными - это касается прежде всего букв "ш", "о", "л" и "н".

Во-вторых, он одержал огромную победу над своей ученической беспомощностью: ведь он целый урок (!) удерживал в своей голове фразу, которую мучительно медленно пытался записать!

В-третьих, на следующий день он вернулся (!) к этой своей недописанной фразе (хотя вполне мог и не возвращаться), и совершил очередную героическую попытку ее дописать.

В-четвертых, поражает бесстрашие, с которым Алеша пишет эту чрезвычайно непростую фразу, нимало не смущаясь тем, что он не научен писать отдельные буквы и слова.

В-пятых, уже в этой, самой первой письменной фразе Алеши есть несомненная свежесть: "Жил Александр Михайлович, и он пошел в лес, и он сделал большой прыжок, и он вспрыгнул в золотой лес..." Это красиво, это таинственно, это интригующе, - и это совершенно не похоже на те фразы-обрубки, которыми обычно начинают писать первоклассники.

И, наконец, в-шестых, (и это для нас главное!) каждое слово написанной Алешей фразы смоделировано им самим! Ведь у него не было образцов написания этих слов! Эти слова не взяты из книжки, они не были написаны кем-то раньше как образец. Они целиком взяты Алешей из собственной головы, и им же сами придумана "орфография" этих слов - особая, иная по сравнению с принятой, и все же - орфография. Быть может, тяготеющая к орфографии старославянской речи: "Жыл АлхадорМшаевч и онпошол влес и он Сдел Бшой Пишай и он всрпил взлпой влес". Именно так выглядит Алешина фраза в его тетради – жаль, не могу передать специфику ее написания.

Нет, конечно, это не старославянская орфография. Это личная орфография Алеши Саввинова. Орфография, в которой сам бы педагог, пожалуй, не разобрался, не помоги ему расшифровать свой текст сам автор.

Но замечу, кстати, что говорить об "орфографических ошибках" этого текста настолько же бессмысленно, насколько бессмысленно говорить об орфографических ошибках текста старославянского, принимая за норму орфографию нынешней русской речи. По большому счету данный Алешин текст БЕЗОШИБОЧЕН, поскольку он вообще не знаком с принятой нормой, и от этой принятой нормы не отталкивается. Алеша мучительно моделирует каждое слово с помощью висящих перед ним прописных букв, и, разумеется, сравнивать появляющийся в итоге текст с принятым сегодня правописанием попросту бессмысленно.

Правда, Алеша тут же сталкивается с проблемой коммуникативной закрытости своего текста. Оказывается, педагог (Александр Михайлович), которому этот текст предназначен, не способен самостоятельно, без помощи Алеши этот текст прочитать.

И этот коммуникативный диссонанс выглядит весьма продуктивно: ведь он порождает необходимость поиска некоего стандарта, некоей нормы правописания. Но это, опять же, будет не поиск, навязанный учителем, а поиск самого Алеши.

Если в обыкновенном первом классе у детей формируется страх перед совершением орфографической ошибки, то в экспериментальном классе в какой-то момент заявляет о себе потребность к исправлению своих ошибок.¹⁴ И если эта потребность оказывается вовремя услышана педагогом, если в ответ на эту потребность будут предложены адекватные формы деятельности, у ребенка сформируется своего рода любовь к орфографии – страсть к исправлению своих собственных ошибок… Когда ребенка настигает эта болезнь – болезнь орфографического редактирования своих текстов – он может не пойти на перемену, настолько его захватывает процесс орфографического редактирования собственных текстов. Вы встречались с подобным в первом классе? Я - нет. И не берусь предсказывать, к каким последствиям это может привести через два-три года...

"Человек пишущий" - это великая тайна.

Нет, это не "человек переписывающий". Тот всего лишь водит пером вслед за кем-то прочерченной линией. Он не принадлежит себе, и его письменная работа - суть отрицание собственного "я".

Наоборот, человек пишущий - суть человек, непрерывно созидающий себя сызнова в мире письменной речи. Человек пишущий - это человек, находящийся в постоянном драматическом диалоге с самим собой. Это человек, изобретающий свое письменное "Я" и дразнящий себя искушением и одновременно невозможностью отразить себя в зеркале письменной речи.

Человек пишущий - это человек, рождающий себя "вторым рождением". Человек пишущий - это человек, отвечающий за себя перед миром. Человек пишущий - это человек, осмеливающийся быть не только внутри себя, но и вне себя. Человек пишущий - это человек, готовый быть услышанным другими.

Похоже, что что-то подобное и формируется в нашем экспериментальном классе.

(март, 1994)