Взросление - потери и обретения

И вот еще вопрос: переход (развитие) ребенка во взрослое состояние должен являться развитием или... отменой самого детства?

Сегодня в образова­нии господствует установ­ка, согласно которой разви­тие - это процесс своеоб­разного преодоления дет­ства за счет овладения те­ми культурными средства­ми, которые дает человеку школа. За счет все той же подгонки под цель. Мол, че­ловек должен просто сбро­сить с себя оболочку детст­ва, как бабочка свой кокон.

За этим мнением - особое представление о детстве как о времен’ном и ‘времен­ном этапе человеческой жизни. И при том даже не предполагается, что разви­тие потенциала ребенка в развиваю­щейся личности человека может являться вполне са­мостоятельной образова­тельной задачей.

Мы не­плохо научились формиро­вать взрослого вместо ре­бенка, взрослого взамен ре­бенка, и почему-то упорно называем это развитием личности; но чему мы со­вершенно не научились - это развивать ребенка в развивающемся человеке. Более того, мно­гими педагогами даже и не предполагается, что ребен­ка в человеке следует раз­вивать, а вовсе не преодо­левать. А ведь хорошо из­вестно, что люди, состояв­шиеся в культуре, - это от­нюдь не люди, преодолев­шие в себе ребенка, и даже не люди, сохранившие в се­бе ребенка, а люди, развив­шие в себе ребенка, то есть выведшие детское состоя­ние своего "я" на какую-то совершенно особую сту­пень - ступень внутрикультурной творческой саморе­ализации.

В этой связи требуется очень серьезный анализ во­проса о сущности, о приро­де самого детства под углом зрения следующего вопроса: в чем может состоять процесс не преодоления, а именно раз­вития детства.

Как ни странно, мы име­ем об этом очень слабые и приблизительные представ­ления, и касается это не только педагогов-практи­ков, но и ученых-психоло­гов.

На уровне общих рассуж­дений, кажется, понятно всем: детство - это особое время в жизни человека, когда все воспринимается, видится и чувствуется сов­сем не так, как это будет после. Это особая жизнь. Это особый мир, в котором существование маленького человека строится по зако­нам, которые существенно отличаются от законов взрослого мира.

Но вот вопрос: насколько мы готовы действительно принимать, уважать и раз­вивать законы этого особо­го мира? Насколько мы го­товы вслушиваться и всмат­риваться в этот совершенно особый мир, готовы к труд­ной работе по постижению, пониманию и развитию за­конов этого мира? Насколь­ко мы готовы понять, что ребенок - это не маленький взрослый, смысл которого в том, чтобы как можно ско­рее и успешнее подогнать свою жизнь под правила взрослого мира, а вполне самостоятельная вселен­ная, развитие которой про­исходит вовсе не по линей­ному вектору от меньшего к большему, а каким-то со­вершенно иным образом, загадочно и непредсказуе­мо? И готовы ли мы принять эту загадочность и непред­сказуемость как ценность, или же нас волнует совер­шенно другой вопрос: как построить правильный проект детской жизни, как направить детскую жизнь в некое заранее рассчитан­ное нами правильное рус­ло?

Любопытно: проектируя будущее своих детей, мы даже и мысли не допускаем, что тщательно рассчитываемый нами тот или иной «правильный проект» - это не более чем проек­ция на ребенка нашей взрослой ограниченности. Мы навязываем ребенку со­чиненную нами ту или иную стратегию развития и ис­кренне верим в то, что ина­че как по сочиненному нами сценарию ребенок не мо­жет и не должен развивать­ся...

Но это значит, что все наши разговоры о суверенном мире ре­бенка оказываются чистей­шей воды декларацией. На уровне слов - да, пожалуй­ста. Но на деле мы призна­ем ценность этого мира лишь в той мере, в какой он укладывается в наши зара­нее созданные представле­ния, в некий заранее суще­ствующий проект развития личности ребенка.

Мы под­ходим к ребенку с заранее созданным оценочным 'ин­струментарием, "что такое хорошо и что такое плохо", примеряя ребенка к тем или иным ситуациям взрослой жизни с точки зрения того, насколько он окажется к ним готов. И не замечаем при этом, что сама материя детства как такового, детства как самоценнос­ти ускользает из поля нашего зрения.

Простой пример. Суще­ствует удивительная и да­леко не изученная еще пси­хологически детская по­требность в игре. Особенно для ребенка-дошкольника игра, которая способна его захватить с головы до пят, - это целая вселенная, в которой происходит само­актуализация каких-то глу­бинных его потребностей и происходит становление всех базовых структур лич­ности. Казалось бы, что мо­жет быть прекраснее и вдохновеннее ребенка, за­хваченного, увлеченного ка­кой-то игрой? При этом критерий ценности игры в том и состоит, что она спо­собна увлечь, захватить в себя и ребенка, и взрослых целиком, «с потрохами». Чем больше увлеченность, с которой играют в какую-то игру дети, тем выше цен­ность этой игры, и тем муд­рее ведут себя те взрос­лые, которые сами готовы с радостью окунуться в со­здаваемую ребенком игро­вую стихию. На этом, между прочим, строит себя вся так называемая народная педа­гогика, к опыту которой мы так любим сегодня апелли­ровать.

Тем не менее множество взрослых, (и среди них, к великому прискорбию, мно­жество профессиональных педагогов), словно боятся этой естественной стихии детской игры. "А каковы по­знавательные цели?", "А каковы дидактические со­ставляющие данной игры?" - задаются строгие вопро­сы. И взамен мощной игро­вой стихии детского игро­вого самовыражения детям навязываются унылые по­знавательно-дидактические "игры", в которых есть пра­вильно сформулированные цели, строго описанные средства, но... нет главно­го: нет стихии детского бе­зудержного самовыражения - самовыражения без ди­дактических берегов. Ведь у подлинной игры, игры как стихии детской самоактуа­лизации, невозможно выде­лить познавательные цели и дидактические контуры. Но мы успокаиваемся лишь тогда, когда навязываем ребенку выморочно-унылые дидактические игры с четко определенными познава­тельными целями и задача­ми. И даже не подозрева­ем, что демонстрируем при этом свою психологическую неграмотность и беспо­мощность: ведь если мы обрекаем наше взаимодей­ствие с ребенком в оболоч­ку четко расписанных целей и задач, мы неизбежно раз­рушаем органическую це­лостность этого взаимо­действия и начинаем похо­дить на известную сороко­ножку: стоит ей начать раз­мышлять над вопросом, ку­да и зачем ей ступать каж­дой ножкой по отдельнос­ти, как она тут же вообще теряет способность пере­двигаться.

Можно ли себе представить Арину Родионовну, которой было бы предложено подробно расписывать ди­дактическое и познаватель­ное содержание ее игр с маленьким Сашей или играть с ним исключительно в познавательно-дидактичес­кие игры с четко опреде­ленными целями? Боюсь, что в этом случае российская культура не досчиталась бы одного из своих ге­ниев.

Мы должны, наконец, по­нять, что смысл детства во­все не в подготовке ребен­ка к наличным формам взрослой жизни. Увы, сама взрослая жизнь слишком несовершенна. Ведь сами взрослые представляют со­бой не более чем несовер­шенный продукт несовер­шенных систем воспитания. И наш сегодняшний мир, во многом построенный на же­стокости и лицемерии, сам является не чем иным, как продуктом нашей несовер­шенной педагогики. А мы продолжаем подгонять мир детства под задачи взрос­лого мира, не замечая, что при этом утрачиваются ка­кие-то удивительно важные, только в детстве заключен­ные возможности - возмож­ности, которые могли бы сам мир сделать иным - лучшим, более совершен­ным.

Но для этого мы должны понять, что задача развития детства - это вовсе не за­дача подгонки ребенка под заранее определенные (и прежде всего учебные!) це­ли и сценарии. Что главное в развитии ребенка - это та его внутренняя органика, которая не укладывается в прокрустово .ложе наших учебных сценариев. Сценариев, которые видят в ребенке не его самого, а лишь функциональную единицу, встраиваемую (с большей или меньшей успешностью) в прокрустово ложе институционально организованного образовательного процесса. Например, когда ребенок пяти-шести лет – это всего лишь до-школьник, то есть будущий школьник, а ребенок от семи до деся­ти лет - это всего лишь учащийся на­чальной шко­лы, то есть существо, развитие ко­торого изме­ряется исклю­чительно тем, насколько он готов к осво­ению учебно­го содержа­ния среднего звена…

Мы должны научиться от­крывать в ре­бенке те его внутренние психологиче­ские страте­гии развития, которые не укладываются в наши учебные сценарии, но которые только и явля­ются подлинным основани­ем развития личности.

Мы должны научиться по­нимать и принимать фено­мен детства как первичную, самозначимую реальность, которая существует вовсе не по поводу школы и не во имя школы, а сама по себе. А школа является вовсе не смыслом (тем более един­ственным, в который упирается все) детства, а всего лишь одной — притом весьма несовершенной - из надстроек над детством. И мы должны понять развитие ребенка как такой процесс, который вовсе не упирается в узкошкольные задачи, а является гораздо более бо­гатым и многоплановым процессом и обладает внут­ренней целостностью, кото­рая определяется вовсе не задачами освоения школь­ной программы, а чем-то существенно иным.

В конце концов, мы долж­ны создать своего рода фи­лософию детства, в центре которой находился бы сам ребенок с его во многом незнакомым нам потенциа­лом развития, а вовсе не школьные знания, умения и навыки, о которых нам все заранее прекрасно извест­но. Мы должны понять дет­ство как единый, непрерыв­ный феномен, который не подгоняется под взрослое будущее (в частности, с по­мощью инструмента шко­лы), а творит себя из само­го себя. И в этой связи мы должны осознать единые задачи развития детства, которые стоят перед роди­телями, воспитателями и учителями независимо от того, какой возрастной ка­тегории принадлежит ребе­нок. Причем речь должна идти именно о задачах раз­вития детства, а не о зада­чах обучения и научения де­тей - чему бы то ни было.