Поэтический образ как образ существования

Как только ребенок отгадывает в своих экспериментах со словом, чего же хочет от него педагог, как только он нащупывает феномен поэтического образа или поэтической метафоры - его не удержать. И если в традиционной начальной школе любой ребенок устойчиво стремится к упрощенной письменной речи, то дети экспериментального класса месяц за месяцем демонстрируют все более и более высокоразвитое стремление к сложности.

А сложность - это не просто сложность синтаксического построения предложения, но и сложность образа. И потому универсальное стремление к сложности неизбежно приводит к появлению в конце концов некоей образной структуры. И задача учителя - не пропустить этот момент и озвучить его. И ребенок очень скоро понимает, что длинно не значит сложно. Что коротенькая строчка может быть гораздо сложнее по своему построению, нежели длинная.

Так, Маша Глазкова долгое время - почти целый месяц - старательно писала тексты, занимавшие у нее по полстраницы, но тексты предельно примитивные.

Вот, к примеру, как выглядел самый первый ее письменный текст: «Одна мушка схватила бутерброд и начала его есть. И тогда прилетела злая муха и говорит: "муха, дай бутерброд!" А та отвечает: "не дам!", а она говорит: "быстро дай бутерброд!"»

Разумеется, у меня нет здесь возможности продемонстрировать ни Машину каллиграфию, ни Машину орфографию: не забывайте, что речь идет о девочке, которая не обучалась писать по прописям и потому конструирует свою письменную речь сама.

В оригинале ее текст выглядел примерно так: "одна мужка свапила бутерброд иначелаегоесп и тагдаприлетела злаямуха и говарит мука дай будерброд а анагаварит недам аонговорит быстрадай бутырброд". Плюс к тому - невоспроизводимая каллиграфия. Решительно ни на что не похожая.

И вот, ровно ровно через месяц Маша написала текст, состоящий всего из двух строчек, но текст, который уже фантастически сложен по своей образной структуре.

"Слезы льют в ручей осенний. // Это я плачу"

И естественно, что столь сложный в образном отношении текст вызвал у учителя бурю восторгов, а Маша почувствовала себя победителем. С этого момента она, наконец, поняла, что значит – писать сложно…

Итак, даже если ребенок пишет сложно синтаксически, но при этом у него не возникает образа, это еще недостаточный уровень сложности. И лишь когда в речи ребенка появляются образные структуры, – полноценное письмо начинается. И тогда дети начинают все больше и больше насыщать свою сначала предписьменную, а затем и письменную речь поэтическими образами или просто нестандартными смысловыми конструкциями. При этом только сами дети выступают поставщиками словесного материала своих текстов, но не учитель

Одним из результатов этого становится то, что каждый ребенок пишет своим языком. А поэтический образ становится для этих детей воистину их образом существования.

Откуда берутся слова?

Но откуда же в таком случае дети берут слова для своей письменной речи, если учитель не навязывает им никаких "высоких слов", а просто определенным образом реагирует на то, что пишут дети? Разумеется, из окружающей их жизни. Из песенных клипов. Из обрывков телепередач. Из всего того словесного материала, который окружает их в повседневной жизни. Ведь каждый ребенок, приходящий в школу, обладает гигантскими запасами слов, вытаскиваемых им из окружающей лингвистической среды. Однако он совершенно не умеет этими гигантскими запасами пользоваться, поскольку в его повседневной жизни абсолютное большинство этих слов никому не нужно: бытовая внутрисемейная или внутридворовая лексика сводится к трем-четырем сотням слов. А реальное количество слов, которыми может пользоваться семилетний ребенок - тысячи.

И вот, в нашем классе создается такая мотивационную среду, которая заставляет ребенка постоянно рыться в своих словесных архивах и актуализировать в своей письменной речи все новые и новые слова из своей памяти - те слова, которые в бытовом общении никому не нужны.

Таким образом, задача состоит в том, чтобы активизировать в ребенке его собственный словесный потенциал. Одним из результатов этого процесса становится то, что у них резко возрастает потребность в богатом лингвистическом фоне за пределами школы. Все слова, что они слышат в окружающем их мире они начинают рассматривать как своеобразный строительный материал для своего собственного творчества. А поскольку каждый из двадцати детей живет в своей лингвистической среде, то они и слышат разное, и пользуются в своем поэтическом творчестве разными словарями.

Такое различие исходных лингвистических посылок становится основой для поэтических диалогов детей друг с другом: они безусловно могут и любят заимствовать друг у друга какие-то слова, но при этом никогда не утрачивают своей поэтической суверенности. Если, скажем, образ, созданный Леной Гордеевой, спустя несколько месяцев всплывает в тексте Владика Кулясова, то он всплывает в совершенно новом контексте и во Владиковой - совершенно индивидуальной - стилистике. И что самое любопытное: когда у детей начинаются такие творческие вариации друг на друга, они всегда помнят, от кого идет та или иная тема.