- •Александр Лобок вероятностный мир
- •Предисловие
- •1992-1993 Учебный год
- •В России и сегодня можно быть счастливым 2
- •Рождение речи 3
- •1993-1994 Учебный год
- •Человек пишущий 6
- •Предчувствие свободы 15
- •Концептуальные основания входа в образование на вероятностной основе.17 Культура как авторство
- •Невоспроизводимость культурного события
- •Вероятностный характер культуры
- •Драматизм культурного выбора
- •Трактовка гуманитаризации
- •Приоритет индивидуального варианта
- •Психодраматическая основа
- •Роль символизма
- •Ребенок "возделывает" себя с помощью письменной речи
- •Диалогическая позиция ребенка
- •Диалог с культурными образцами
- •Неинформационная основа
- •Непрограммная траектория
- •Потребность учиться
- •Новая образовательная стратегия
- •"Снежный ком" образования
- •Неэкскурсионный характер движения в культуре
- •Предметный синкретизм
- •Потребность в самообразовании
- •Формирование навыков
- •Формирование рефлексии
- •От дисциплины мысли к дисциплине поведения
- •Психокоррекция через письменную речь
- •Готовность ребенка к обучению в других школах
- •Индивидуальное мировоззрение
- •Место учителя
- •Проблема учебников
- •Замысел концепции в структуре общешкольного образования
- •Проблема подготовки педагогов вероятностного образования.
- •Зоны риска и психологическая обеспеченность эксперимента
- •Первоочередные задачи эксперимента
- •Диалог с Выготским по поводу письменной речи 21
- •1994-1995 Учебный год (второй класс, третий год эксперимента)
- •Туда, не знаю куда, то, не знаю что
- •Выпуск 1. Человек пишущий
- •Глава 1. Испытание школой
- •Глава 2. Школа вероятностного образования: вектор к невероятному
- •Глава 3. Хроники чуда
- •Глава 4. Фигуры каллиграфии
- •Глава 5. Парадоксы чтения
- •Глава 6. Восхождение к орфографии
- •Глава 7. Ребенок сквозь призму письма, или Двадцать Ник Турбиных в одном классе
- •Глава 8. Диалог с Выготским по поводу письменной речи (вместо заключения)
- •Выпуск 2. Искушение математикой Глава 1. Между числом и словом. Диалог математика и филолога
- •Глава 2. "Ловушки" математики
- •Глава 3. Что значит "понимать"?
- •Глава 4. Обманутые цифрами
- •Глава 5. Первоклашки, которым нужны дроби
- •Глава 6. Вселенная сложения
- •Глава 7. Приближение к бесконечности
- •Письмо г-ну Ле Боэку51
- •«Когда бы вы знали, из какого сора…»55 Как наше слово отзовется…
- •Обман высоких разговоров
- •Без слов
- •Искусство тормозить
- •Что такое стихи?
- •Искусство строить
- •Умение писать сложно
- •Явление образа
- •Поэтический образ как образ существования
- •Откуда берутся слова?
- •«Техника» вдохновения
- •Несостоявшийся диалог
- •Звуки музыки
- •Терапия текстом
- •Свобода от страхов
- •Психологические основы новой образовательной онтологии 69 Две школы.
- •Мышление в возможности
- •Новая онтология школы 71
- •В поисках понятийных точек опоры
- •Тайна мышления ребенка
- •Ценность допонятийных форм мышления
- •Комплексное мышление как основа творчества
- •Авторство мысли
- •Образовательный потенциал мышления в комплексах
- •Образование на вероятностной основе
- •Обучающая стратегия жизни 88
- •Разные образы образования 90
- •Образование личности 91
- •От образования-обучения к образованию-диалогу 93
- •Образование гениев 94
- •1995 -1996 Учебный год
- •Новое платье короля, или почему стоит изобретать велосипед? 95 Вперед, к прошлому
- •Тайна советской школы
- •Стратегия на послезавтра
- •Искусство скучного 96
- •Онегиниана 98 с "Онегиным" на дружеской ноге…
- •Путь к "Онегину"
- •Диалог с "Онегиным"
- •1996 -1997 Учебный год
- •Ориентиры свободы 99
- •Тринадцать черных дроздов 104
- •1. Еще одна попытка объясниться
- •2. Стихи, написанные на уроке
- •Владик кулясов, 11 лет
- •Сколько-нибудь способов не делать ничего
- •3. Стандарт на чудо
- •Учитель из иного мира 106 Блеск и нищета педагогического новаторства
- •Незваная гостья
- •Шок от культуры
- •Гости из будущего
- •1997 -1998 Учебный год
- •Миф знаний 109
- •Урок для первых и последних (исповедь отличника) 111
- •Унижение лидерством
- •Моей религией была школа
- •Товарищ по классу
- •Результат эксперимента
- •Вкус власти
- •Авторитарный учитель
- •Счастливый человек
- •Стандарт на счастье 114 Рубикон смысла
- •По ту сторону принципа обучения
- •Миф знаний
- •Право на счастье
- •Новое Просвещение
- •Психология мифа 115
- •Базовые концепции исследования
- •Концепция мифа Парадокс мифа
- •Культурно-мифологическое самоопределение личности
- •Миф как культурно-психологический демаркатор
- •Миф как основа личности
- •Психологическая природа мифа
- •Психология выбора
- •Мифология смысла
- •Смысл жизни как психологический феномен
- •Психология свободы
- •1.2. Мифосемантическая концепция языка Механизм поименования
- •Мифологическое начало познания
- •Мифосемантика предметной среды
- •Некоммуникативная природа языка
- •Психосемантика ритуала
- •2. Производные концепции исследования
- •2.1. Мифосемантика биосоциального парадокса
- •Специфика человеческой сексуальности
- •Сексуальность на фундаменте мифа
- •Психология инициации
- •Психология наоборотной педагогики
- •Психология сублимации
- •Мифосемантика творчества
- •2.2. Мифосемантика антропо- и культурогенеза
- •Психологические границы орудийной деятельности
- •Генезис мифосемантической метки
- •Психология меток
- •Генезис утилитарности
- •Докоммуникационная форма слова
- •Мифосемантика человеческой коммуникации
- •Психология культурной вариативности
- •2.3. Мифосемантика развития личности в онтогенезе
- •Мифология детского «я»
- •Авторский миф ребенка
- •Предметный мир в зеркале мифа
- •«Меточный» возраст ребенка
- •Возраст «магической утилитарности»
- •Возраст культурной вариативности
- •2.4. Историко-культурный генезис и мифосемантическая структура «образованной» личности
- •Мифосемантический уровень личности
- •Мифопоэтический уровень личности
- •Мифонарративный уровень личности
- •«Цивилизационно-демиургическое» измерение личности
- •Историческое измерение личности
- •Философское измерение личности
- •2.5. Новая парадигма образования Школа насилия
- •От образования-обучения к образованию-диалогу
- •Норма письма 116
- •Болезнь вратаря
- •1998 -1999 Учебный год
- •Изгнание из детства 117
- •Что такое развитие?
- •Взросление - потери и обретения
- •Единые задачи детства
- •1. Искусство быть собой
- •2. Искусство видеть мир
- •3. Искусство жить с другими
- •Тоска по национальной идее 118 Три аксиомы национальной принадлежности
- •Национальная идея против идеи этнической
- •Национальная идея или idee fix?
- •Вероятностное образование в вопросах и ответах Что такое вероятностное образование?
- •Что такое образовательное событие?
- •Что такое культурная событийность?
- •В чем главная беда школы?
- •Зачем нужно образование на вероятностной основе?
- •Почему «образование», а не «обучение»?
- •Что такое «человек образованный»?
- •В чем опасность «обучающего образования»?
- •С чего начинается вероятностное образование?
- •Как возможно образование без учебной программы?
- •Как возможно образование без учебника, и что такое «вероятностная образовательная среда»?
- •Как возможно образование без учителя?
- •Что такое «языки культуры»?
- •В каком смысле возможен «урок» в вероятностном образовании?
- •Как возможно образование без «успеваемости»?
- •Как возможно управление вероятностным образованием?
- •1999-2000 Учебный год
- •Становление вероятностного эксперимента и его исходное проблемное содержание
- •Организационное моделирование образовательного процесса в экспериментальных классах
- •Разработка и реализация теоретической концепции образованного человека как главного результата образовательной деятельности
- •Разработка нового учебного содержания на непрограммной основе и построение вероятностной образовательной среды.
- •Разработка новой модели учителя
- •Разработка неурочной стратегии образования
- •Разработка нового учебного содержания
- •Новое проблемное поле эксперимента
- •Проблемы учителей.
- •Проблемы учеников
- •Проблемы родителей
- •Новые проектные шаги
- •2000 -2001 Учебный год
- •Содержание образования: конфликт парадигм 129
- •Учебно-трансляционная парадигма образования
- •Исторические границы учебно-трансляционной парадигмы
- •Очертания новой парадигмы
- •Тезисы к национальной доктрине развития русского языка и языкового образования 131
- •Доступность образования
- •2001-2002 Учебный год
- •1992 -1993 Учебный год
- •1995-1996 Учебный год
- •1996-1997 Учебный год
- •1997-1998 Учебный год
- •1. Базовые концепции исследования ……………………………………………… ………….. 142
Авторский миф ребенка
Какова природа мифологической субъективности мировосприятия в раннем детстве? Почему человеческое сознание в своем онтогенезе рождается именно в форме мифа? Миф - это та единственно возможная оболочка, которая позволяет ребенку вступить в диалог с первоначально зашифрованным для него миром культуры, в который он рождается. Ребенок в процессе своего онтогенеза вынужден вести диалог с фантастически многослойной семантикой окружающей его культуры культуры, и вынужден расшифровывать эту семантику сам, на свой страх и риск. И чтобы это было возможно, он вынужден творить миф окружающего мира. В частности, он вынужден создавать свою, индивидуальную мифосемантическую оболочку каждому предмету окружающего мира.
Тотальность мифологического восприятия в период раннего детства заявлена прежде всего в механизмах формирования речи. Автор показывает, что в самой основе детской речи лежит особое, субъективно-индивидуальное поименование мира, осуществляемое ребенком с помощью своих собственных смысловых меток. Прилагая к тем или иным предметам общекультурные имена, ребенок метит эти предметы своими собственными смыслами, и нагружает этим субъективно-авторскими смыслами сами имена. Тем самым происходит онтогенез его речи как принципиально субъективной и уникальной.
Предметный мир в зеркале мифа
Но самое удивительное в этом процессе культурного онтогенеза речи оказывается то, что первичной для ребенка оказывается вовсе не утилитарная потребность в том или ином культурном предмете как таковом, а потребность в дешифровке взрослой речи, и лишь в этой связи - потребность в предмете. Пытаясь расшифровать поток сверхзначимой для него взрослой речи, ребенок вынужден использовать для этого реальный предметный мир. Но при этом он нагружает каждый предмет и каждое слово своей индивидуальной мифосемантикой: он метит предмет меткой своего индивидуального смысла, и уже с опорой на эту метку совершает реконструкцию общекультурного смысла этого предмета (реконструкцию общекультурной мифосемантики). А тем самым для ребенка происходит смысловое наполнение общеупотребительного имени данного предмета. Ребенок конструирует собственную семантику предметов, а затем примеряет эту семантику к различным контекстам взрослой речи и осуществляет ее непрерывную коррекцию. А в результате у каждого предмета и явления, а следовательно и у каждого слова появляется многоуровневая мифосемантическая оболочка, представляющая собой сложное переплетение индивидуальных, авторских смыслов ребенка и каких-то общекультурных смыслов, открытых ребенком в предмете и соответствующем слове на свой страх и риск. Таким образом, взаимодействие ребенка с миром взрослой культуры и взрослой речи с самого начала осуществляется вовсе не в режиме «усвоения», а в режиме ДИАЛОГА, а оболочкой этого диалога как раз и является миф.
«Меточный» возраст ребенка
Если попробовать спроецировать описанный выше процесс культурогенеза на онтогенез ребенка, можно по-новому увидеть многие психологические закономерности становления личности ребенка в период раннего и дошкольного детства. При этом известные в психологии периоды развития ребенка зачастую наполняются новым содержанием.
Прежде всего можно выделить доутилитарный этап в развитии ребенка - этап, когда взаимодействие ребенка с окружающей средой заведомо не имеет целевого опосредования. Однако традиционное для возрастной психологии вычленение единого психологического этапа младенчества, захватывающего весь первый год жизни ребенка, является несколько грубым и неточным, будучи ориентировано, скорее, на календарное, нежели на психологическое время. А ведь хорошо известно, что существенный психологический перелом в жизни младенца происходит на границе семи-восьмимесячного возраста.
В каком-то смысле семи и девятимесячного ребенка разделяет психологическая эпоха: если раньше для ребенка было значимо только то, что было явлено «на кончике чувств», то теперь он начинает удерживать в своем сознании независимое, автономное бытие окружающих его предметов: ищет исчезнувший предмет, узнает предмет в незнакомом контексте и т.п. Иначе говоря, у него возникает феномен предметной памяти. А вместе с тем - и возможность МЕТОЧНОЙ памяти - возможность персонифицированного узнавания тех или иных вещей за счет случайных царапин, помятостей и зазубрин, которые оставляет сам ребенок в процессе активного манипулирования с этими предметами. При этом начинает формироваться персональная мифосемантика тех предметов, с которыми манипулирует ребенок: в той мер, в какой та или иная царапина, тот или иной скол оказываются эмоционально значимы для ребенка. Таким образом, начиная с девятимесячного возраста ребенок не просто манипулирует с предметами, а бессознательно оставляет на предметах... мифосемантические следы, т.е. у него начинается формирование эмоционально-знаковой памяти как пракультурного феномена. И хотя в этой бессознательно-меточной деятельности нет еще ни грана утилитарности, эта деятельность уже представляет собою культурный феномен. Между прочим, откровенно коррелирующий с «меточным» этапом культурогенеза человечества (этап Homo habilis), о котором шла речь в предшествующих главах. Царапая и обгрызая предметы, ребенок оставляет на этих предметах не просто физические, но и особые, мифосемантические следы, открытые только ему самому. И потому, узнавая любимую игрушку, он эмоционально вспоминает СЕБЯ в зеркале этой игрушки, и, в первую очередь, свои переживания, «зацепившиеся» за царапины и трещины этой игрушки.
Представленная концепция начала культурогенеза ребенка выглядит парадоксально. Ребенок здесь не рассматривается как производное от «большого» культурного мира, не является существом, которое просто присваивает культуру, а в каком-то смысле является первосоздателем культуры (или пракультуры) - своей, тайной, меточной. В возрасте девяти-двенадцати месяцев ребенок осуществляет такое взаимодействие с окружающим миром, которое можно назвать «культуропорождающим», и только на этой, предельно субъективной (и в чем-то докультурной) основе оказывается возможен его диалог с миром культуры как таковой - диалог, в процессе которого ребенок расшифровывает культурный схематизм предметов, овладевает языком и становится существом социально вменяемым. Но это уже следующий возрастной этап.