- •Александр Лобок вероятностный мир
- •Предисловие
- •1992-1993 Учебный год
- •В России и сегодня можно быть счастливым 2
- •Рождение речи 3
- •1993-1994 Учебный год
- •Человек пишущий 6
- •Предчувствие свободы 15
- •Концептуальные основания входа в образование на вероятностной основе.17 Культура как авторство
- •Невоспроизводимость культурного события
- •Вероятностный характер культуры
- •Драматизм культурного выбора
- •Трактовка гуманитаризации
- •Приоритет индивидуального варианта
- •Психодраматическая основа
- •Роль символизма
- •Ребенок "возделывает" себя с помощью письменной речи
- •Диалогическая позиция ребенка
- •Диалог с культурными образцами
- •Неинформационная основа
- •Непрограммная траектория
- •Потребность учиться
- •Новая образовательная стратегия
- •"Снежный ком" образования
- •Неэкскурсионный характер движения в культуре
- •Предметный синкретизм
- •Потребность в самообразовании
- •Формирование навыков
- •Формирование рефлексии
- •От дисциплины мысли к дисциплине поведения
- •Психокоррекция через письменную речь
- •Готовность ребенка к обучению в других школах
- •Индивидуальное мировоззрение
- •Место учителя
- •Проблема учебников
- •Замысел концепции в структуре общешкольного образования
- •Проблема подготовки педагогов вероятностного образования.
- •Зоны риска и психологическая обеспеченность эксперимента
- •Первоочередные задачи эксперимента
- •Диалог с Выготским по поводу письменной речи 21
- •1994-1995 Учебный год (второй класс, третий год эксперимента)
- •Туда, не знаю куда, то, не знаю что
- •Выпуск 1. Человек пишущий
- •Глава 1. Испытание школой
- •Глава 2. Школа вероятностного образования: вектор к невероятному
- •Глава 3. Хроники чуда
- •Глава 4. Фигуры каллиграфии
- •Глава 5. Парадоксы чтения
- •Глава 6. Восхождение к орфографии
- •Глава 7. Ребенок сквозь призму письма, или Двадцать Ник Турбиных в одном классе
- •Глава 8. Диалог с Выготским по поводу письменной речи (вместо заключения)
- •Выпуск 2. Искушение математикой Глава 1. Между числом и словом. Диалог математика и филолога
- •Глава 2. "Ловушки" математики
- •Глава 3. Что значит "понимать"?
- •Глава 4. Обманутые цифрами
- •Глава 5. Первоклашки, которым нужны дроби
- •Глава 6. Вселенная сложения
- •Глава 7. Приближение к бесконечности
- •Письмо г-ну Ле Боэку51
- •«Когда бы вы знали, из какого сора…»55 Как наше слово отзовется…
- •Обман высоких разговоров
- •Без слов
- •Искусство тормозить
- •Что такое стихи?
- •Искусство строить
- •Умение писать сложно
- •Явление образа
- •Поэтический образ как образ существования
- •Откуда берутся слова?
- •«Техника» вдохновения
- •Несостоявшийся диалог
- •Звуки музыки
- •Терапия текстом
- •Свобода от страхов
- •Психологические основы новой образовательной онтологии 69 Две школы.
- •Мышление в возможности
- •Новая онтология школы 71
- •В поисках понятийных точек опоры
- •Тайна мышления ребенка
- •Ценность допонятийных форм мышления
- •Комплексное мышление как основа творчества
- •Авторство мысли
- •Образовательный потенциал мышления в комплексах
- •Образование на вероятностной основе
- •Обучающая стратегия жизни 88
- •Разные образы образования 90
- •Образование личности 91
- •От образования-обучения к образованию-диалогу 93
- •Образование гениев 94
- •1995 -1996 Учебный год
- •Новое платье короля, или почему стоит изобретать велосипед? 95 Вперед, к прошлому
- •Тайна советской школы
- •Стратегия на послезавтра
- •Искусство скучного 96
- •Онегиниана 98 с "Онегиным" на дружеской ноге…
- •Путь к "Онегину"
- •Диалог с "Онегиным"
- •1996 -1997 Учебный год
- •Ориентиры свободы 99
- •Тринадцать черных дроздов 104
- •1. Еще одна попытка объясниться
- •2. Стихи, написанные на уроке
- •Владик кулясов, 11 лет
- •Сколько-нибудь способов не делать ничего
- •3. Стандарт на чудо
- •Учитель из иного мира 106 Блеск и нищета педагогического новаторства
- •Незваная гостья
- •Шок от культуры
- •Гости из будущего
- •1997 -1998 Учебный год
- •Миф знаний 109
- •Урок для первых и последних (исповедь отличника) 111
- •Унижение лидерством
- •Моей религией была школа
- •Товарищ по классу
- •Результат эксперимента
- •Вкус власти
- •Авторитарный учитель
- •Счастливый человек
- •Стандарт на счастье 114 Рубикон смысла
- •По ту сторону принципа обучения
- •Миф знаний
- •Право на счастье
- •Новое Просвещение
- •Психология мифа 115
- •Базовые концепции исследования
- •Концепция мифа Парадокс мифа
- •Культурно-мифологическое самоопределение личности
- •Миф как культурно-психологический демаркатор
- •Миф как основа личности
- •Психологическая природа мифа
- •Психология выбора
- •Мифология смысла
- •Смысл жизни как психологический феномен
- •Психология свободы
- •1.2. Мифосемантическая концепция языка Механизм поименования
- •Мифологическое начало познания
- •Мифосемантика предметной среды
- •Некоммуникативная природа языка
- •Психосемантика ритуала
- •2. Производные концепции исследования
- •2.1. Мифосемантика биосоциального парадокса
- •Специфика человеческой сексуальности
- •Сексуальность на фундаменте мифа
- •Психология инициации
- •Психология наоборотной педагогики
- •Психология сублимации
- •Мифосемантика творчества
- •2.2. Мифосемантика антропо- и культурогенеза
- •Психологические границы орудийной деятельности
- •Генезис мифосемантической метки
- •Психология меток
- •Генезис утилитарности
- •Докоммуникационная форма слова
- •Мифосемантика человеческой коммуникации
- •Психология культурной вариативности
- •2.3. Мифосемантика развития личности в онтогенезе
- •Мифология детского «я»
- •Авторский миф ребенка
- •Предметный мир в зеркале мифа
- •«Меточный» возраст ребенка
- •Возраст «магической утилитарности»
- •Возраст культурной вариативности
- •2.4. Историко-культурный генезис и мифосемантическая структура «образованной» личности
- •Мифосемантический уровень личности
- •Мифопоэтический уровень личности
- •Мифонарративный уровень личности
- •«Цивилизационно-демиургическое» измерение личности
- •Историческое измерение личности
- •Философское измерение личности
- •2.5. Новая парадигма образования Школа насилия
- •От образования-обучения к образованию-диалогу
- •Норма письма 116
- •Болезнь вратаря
- •1998 -1999 Учебный год
- •Изгнание из детства 117
- •Что такое развитие?
- •Взросление - потери и обретения
- •Единые задачи детства
- •1. Искусство быть собой
- •2. Искусство видеть мир
- •3. Искусство жить с другими
- •Тоска по национальной идее 118 Три аксиомы национальной принадлежности
- •Национальная идея против идеи этнической
- •Национальная идея или idee fix?
- •Вероятностное образование в вопросах и ответах Что такое вероятностное образование?
- •Что такое образовательное событие?
- •Что такое культурная событийность?
- •В чем главная беда школы?
- •Зачем нужно образование на вероятностной основе?
- •Почему «образование», а не «обучение»?
- •Что такое «человек образованный»?
- •В чем опасность «обучающего образования»?
- •С чего начинается вероятностное образование?
- •Как возможно образование без учебной программы?
- •Как возможно образование без учебника, и что такое «вероятностная образовательная среда»?
- •Как возможно образование без учителя?
- •Что такое «языки культуры»?
- •В каком смысле возможен «урок» в вероятностном образовании?
- •Как возможно образование без «успеваемости»?
- •Как возможно управление вероятностным образованием?
- •1999-2000 Учебный год
- •Становление вероятностного эксперимента и его исходное проблемное содержание
- •Организационное моделирование образовательного процесса в экспериментальных классах
- •Разработка и реализация теоретической концепции образованного человека как главного результата образовательной деятельности
- •Разработка нового учебного содержания на непрограммной основе и построение вероятностной образовательной среды.
- •Разработка новой модели учителя
- •Разработка неурочной стратегии образования
- •Разработка нового учебного содержания
- •Новое проблемное поле эксперимента
- •Проблемы учителей.
- •Проблемы учеников
- •Проблемы родителей
- •Новые проектные шаги
- •2000 -2001 Учебный год
- •Содержание образования: конфликт парадигм 129
- •Учебно-трансляционная парадигма образования
- •Исторические границы учебно-трансляционной парадигмы
- •Очертания новой парадигмы
- •Тезисы к национальной доктрине развития русского языка и языкового образования 131
- •Доступность образования
- •2001-2002 Учебный год
- •1992 -1993 Учебный год
- •1995-1996 Учебный год
- •1996-1997 Учебный год
- •1997-1998 Учебный год
- •1. Базовые концепции исследования ……………………………………………… ………….. 142
Доступность образования
В языке есть множество слов, которыми мы пользуемся по привычке, особенно не задумываясь над тем, что за этими словами стоит. Смысл этих слов представляется настолько самоочевидным, что размышлять над ними попросту не приходит в голову. Но стоит над ними по-настоящему задуматься, и вдруг оказывается, что в этих словах скрывается такой глубокий смысл, о котором заранее и не подозреваешь.
Безусловно, к разряду таких слов относится и слово «доступность».
Вопрос о доступности образования можно анализировать с разных точек зрения.
В контексте образовательных стратегий слово «доступность», скорее, из разряда социально-этических категорий. Исторически идея «общедоступного образования» – возникает как социальная идея – наряду с идеями социальной справедливости и социального равенства. Каждый человек должен иметь равное с другими право на образование. Каждому человеку должны быть предоставлены равные стартовые условия. У каждого человека – равные возможности получения образовательных услуг.
Правда, вслед за этим сразу возникают весьма непростые вопросы. Обеспечить равное и справедливое распределение социальных и материальных благ – это еще возможно (хотя и весьма сомнительно с точки зрения целесообразности, как показала практика реального социализма), но вот как обеспечить равный и справедливый доступ к образовательным ресурсам – это, честно говоря, большая загадка.
Дело в том, что главным ресурсом образования являются вовсе не технические средства (которые действительно можно было бы в равной степени предоставить каждому), а люди, которые образование делают, и личностный потенциал этих людей. А личностный потенциал педагога – это как раз те материя, которую не сделаешь общедоступной, не поставишь на поточное производство.
Можно сделать формально доступной книгу, написанную каким-то педагогом; можно сделать формально доступным фильм, снятый о его деятельности, – но не более. Личная, персональная деятельность педагога может быть доступна только той узкой группе учеников, которая находится с ним в непосредственном контакте.
И уже один этот факт говорит о том, что образование по своей личностно-индивидуанизированной природе не может быть универсально доступно.
Оно может быть дифференциально доступно. Поскольку личность педагога в ее индивидуальной и профессиональной неповторимости, а вовсе не та или иная «педагогическая технология» была, есть и будет основой образования.
А это значит, что, как бы ни стремились мы к созданию равных условий образования – эти условия все равно никогда не будут равны.
Что же остается от идеи доступности образования, если рассматривать ее в залоге идеи социальной справедливости, социального равенства?
Можно обеспечить доступ к более или менее равным техническим личностям. Потому что если «личности» – они уже «неравные».
Из сказанного следует, что в традиционном залоге социального равенства идея доступности образования не срабатывает. Принципиально нельзя ни измерить, ни обеспечить «равенство» личностного потенциала возможно исключительно по причине отсутствия оного.
В противном случае можно говорить только о личностном дифференциале. Чем богаче личностный дифференциал, чем выше уровень педагогической непохожести – тем выше уровень развития личности.
Механический подход к идее всеобщей доступности образования и равенства образовательных возможностей обернулся в свое время стратегией педагогической безликости и усредненности: если стоит задача всем обеспечить равный доступ к образованию, надо лишить педагогов личностного своеобразия, сделать их действительно равными, одинаково-безликими. Превратить педагога в функцию от учебных программ.
Сегодня стоит прямо противоположная задача, которая связана с принципиально иным пониманием идеи доступности.
Равная доступность образовательных возможностей – это не просто равная доступность тех или иных технических средств (школьных помещений, компьютеров, учебников, библиотек, Интернета и т.п.), но равная доступность возможности вступить в диалог с педагогами, обладающими подлинной педагогической индивидуальностью. И решена эта задача может быть одним-единственным способом: педагогическая личностная и творческая индивидуальность работников школы должна стать абсолютным приоритетом школьного развития.
Мы не можем сделать так, чтобы «на всех хватило» одного Корчака или одного Ушинского, одного Сухомлинского или одного Макаренко, но курс на максимально возможный личностный дифференциал работающих в школе педагогов – это единственно возможный курс, способный обеспечить равенство образовательных возможностей детей, обучающихся в разных школах. Ибо личностный дифференциал работающих в школе педагогов – это и есть главный фактор образовательного развития личности.
Нельзя сделать одинаково доступной для всех личность одного-единственного «великого» педагога, однако можно создать организационные условия для того, чтобы каждый ученик, приходящий в любую школу, встречался в ее стенах не с безликим набором технических средств и учебно-методических пособий, но прежде всего – с личностным многообразием работающих там педагогов.
Я бы вообще ввел это как главнейший критерий качества школы: личностный дифференциал работающих в ней педагогов. Чем выше этот дифференциал – тем выше образовательный потенциал образовательного учреждения. И проблема доступности образования – это прежде всего проблема доступности школ с таким уровнем личностного дифференциала педагогов.
Однако такая постановка вопроса выводит нас на поиск принципиально новых управленческих идей и решений.
Когда личностный дифференциал образовательного учреждения не слишком развит – таким учреждением легко управлять в рамках привычных управленческих решений. Слабо дифференцированный в личностном отношении коллектив легко предсказуем и в равной степени легко управляем. Чего не скажешь о коллективе ярких, своеобразных личностей, каждая из которых создает свои, нестандартные правила игры и вырабатывает свою собственную педагогическую траекторию.
Впрочем, в идее «доступного образования» – такой простой и самоочевидной на первый взгляд – есть и другие подводные камни.
Вот мы говорим, что в нашей стране создана система общедоступного образования. Что это значит?
Это значит, что каждый человек имеет возможность получить образование, вступить в мир образования.
Но так это только с формальной точки зрения.
Ни для кого не секрет: очень часто (гораздо чаще, чем нам бы того хотелось), человек получает диплом об образовании, но по сути своей мир образования остается для него глубоко чуждым, неинтересным. У него оказывается не сформировано самое главное: потребность в образовании. Образование оказывается чем-то чуждым, навязанным. Но можно ли в этом случае утверждать, что образование оказалось для него доступным? Получил ли он по-настоящему доступ в образовательный Интернет? Возникла ли у него потребность в мире культуры, мире книг, мире информации?
Увы, тут и там мы встречаемся с массовым эмпирическим фактом: для многих тысяч и тысяч школьников мир образования остается во многом «закрытой» территорией. «Проходя» школьные программы и учебники, эти школьники на самом деле не получают настоящего доступа к образованию, мир образования остается для них чужим и чуждым, и у них не формируется в итоге потребность на глубокую образовательную деятельность. В этой связи чем дальше, тем больше проблема доступности образования должна трактоваться и исследоваться не как проблема формальной доступности, но как проблема содержательной доступности.
Мы должны отчетливо понимать: человек, который формально научился читать, но у которого не сформировалась потребность к чтению, который не научился получать наслаждение от чтения – это человек, для которого деятельность чтения осталась принципиально недоступной, и мы должны честно признаться, что это человек, который на самом деле не научился читать.
Или человек, который формально прошел курс школьной литературы и «отчитался» за полученные в школе знания, но у которого не сформировалась любовь к высоким образцам литературы, потребность в качественной литературе (а все, что он с удовольствием читает, – бульварное чтиво), – это человек, который на самом деле не получил доступа к серьезной литературе. Точнее, внешний, формальный доступ был предоставлен, но школа не сумела организовать мотивационный, содержательный доступ – не сумела сформировать у него потребность в такого рода литературе. Серьезная, глубокая литература осталась для него принципиально недоступной.
Или человек, который выучился в школе писать (но, опять же, совершенно формальным образом, коль скоро потребность в письме, потребность в свободной письменной речи у него оказалась не сформирована) – это так же в большинстве случаев человек, который на самом деле не получил доступа к искусству письменной речи; школа не открыла ему вход в этот особый мир человеческого существования; письмо как способ самовыражения и самоактуализации осталось для него по большому счету недоступным.
Или человек, который освоил какие-то объемы школьной информации, но не обрел мир знаний, мир информации как мир своей внутренней потребности – это так же есть человек, который фактически не получил доступа к миру знаний.
К сожалению, нам следует признать весьма неприятную для нас, работников образования вещь. Нам до сих пор не удалось создать модель действительно доступного образования – т.е. такого образования, которое бы в каждом без исключения ученике рождало мощный образовательный импульс. Мы не сумели построить модель школы, ориентированной на формирование широкой палитры образовательных потребностей учащихся – взамен этого мы упорно продолжаем бороться за пресловутые ЗУНы. А в результате – наши учащиеся действительно кое-что знают и кое-что умеют; да вот беда – сфера их реальных интересов и потребностей, как правило, имеет весьма отдаленное отношение к сфере их учебной деятельности. И для огромного большинства мир действительной культуры, мир действительных знаний остается на всю жизнь глубоко неинтересным, а, значит, глубоко и недоступным миром.
И в этом состоит коренной вопрос современного образования: способно ли оно обеспечить не формальный, а содержательный доступ ученика к миру культуры, миру знаний и умений?
В этой связи хотелось бы обратить внимание на ложность спора о «доступном минимуме» образования, который должен быть заложен в стандарты. Ведь те, кто рассуждают про «доступный минимум» имеют в виду не что иное как, некую запланированную сумму знаний, некую минимальную сумму информации, которую должны транслировать ученику школьные программы. Однако, смею утверждать, что – если верить современной психологии – знания вообще не могут выступать в качестве единицы измерения образованности. Единицей измерения образованности являются не знания, а образовательные потребности. Ведь более образованный человек – это не человек, который «больше знает» (столь примитивное представление об образованности характерно лишь для малообразованных людей), а человек, у которого более сложна, более развита структура образованных потребностей. А наличие той или иной структуры и иерархии образовательных потребностей – это и есть то единственное, что обеспечивает человеку доступ к миру образования. Формирование образовательных потребностей – это и есть наиболее глубокая задача школы, и сформированность разветвленной структуры образовательных потребностей личности – это именно то, благодаря чему образование оказывается этой личности доступным.
Факт заключается в том, что само по себе наличие школьной индустрии – множества школьных зданий, учителей, учебников и даже самоновейшей компьютерной техники гарантирует лишь формальную доступность образования, но никак не содержательную. Ибо содержательная доступность образования зависит не от того, какой процент детей формально ходит в школу и посещает занятия, а от того, какой процент детей переживает мир тех образовательных программ, которые мы им предлагаем, как мир реализации своего «Я», как мир своей внутренней потребности. Попросту говоря, насколько ему оказывается интересно внутри тех или иных школьных программ, и насколько те или иные школьные программы оказываются фактором его личностного саморазвития.
Если бы мы были уверены в том, что в результате нашей образовательной деятельности каждый учащийся на самом деле (а не на словах!) становится субъектом своей образовательной деятельности, т.е. у него оказывается сформирована некоторая сумма образовательных потребностей, это бы и означало, что мы создали модель действительно (а не на словах) доступного образования.
Увы, в реальности сумма образовательных потребностей, с которыми выходит из стен школы средний ученик, слишком явно не соответствует тому «содержанию образования», которое ему предлагалось на протяжении десяти или одиннадцати лет обучения. А это и значит, что все то, на протяжении ученых лет проходится им как содержание школьной программы, оказывается ему фактически недоступно.
И снова все упирается в педагога – в его способность сделать формальную доступность образования содержательно доступной. Или, попросту говоря, увлечь, заинтересовать учащихся настолько,
И снова организационно-управленческий вывод: главная задача настоящего образования не в том, чтобы заложить в ребенка ту или иную сумму знаний, а в том, чтобы заложит в него некоторую систему интересов и потребностей. Интересов и потребностей, охватывающих ряд принципиальных с точки зрения социального заказа предметных областей. Да – математика, да – биология, да – язык и литература. Но не сумма мертвых знаний, а сумма развивающих человеческую личность интересов и потребностей. Поскольку только на их основе возможно настоящее, живое и продуктивное знание. Только на их основе возможна настоящая наука.
Именно потребность в знании, а не знание само по себе является подлинным фундаментом образования и науки. И только развитие потребностей и интересов как подлинного фундамента личности способно создать такое образование, которое будет содержательно доступным для всех. И это является базовой аксиомой той модели образования, которую мы сегодня пытаемся создавать.
(август, 2001)