Образовательный потенциал мышления в комплексах

Закономерен вопрос: возможно ли построение образования, и, в частности, начального школьного образования на вероятностной основе? Думается, что представленный выше подход к вопросу о соотношении комплексного и понятийного мышления позволяет существенно по-новому отнестись к заявленной Выготским проблеме развития психологической основы обучения. Если мы признаем самоценность мышления в комплексах, если мы признаем, что это такой тип мышления, который отнюдь не снимается "более высокими", понятийными формами, а сохраняет свою эвристическую ценность для любых, сколь угодно развитых форм мышления, это позволит принципиально по-новому поставить вопрос о том, в чем может заключаться развитие детского мышления на этапе начального школьного обучения.

Да, традиционное начальное образование (включая такие его модернизации как дидактическая система Занкова) совершенно не занимается вопросом о развитии психологической основы обучения. Да, развивающее обучение Эльконина-Давыдова впервые попыталось решить этот вопрос. Но почему, собственно говоря, развитие психологической основы обучения должно сводиться исключительно к формированию раннепонятийных структур мышления, т.е. должно осуществляться исключительно в форме "большого скачка" к понятийным формам?

Развитие – это ведь не только гегелевские скачки к принципиально новому качеству. Раз-витие - это еще (а, может быть, в первую голову) и раз-вертывание, раз-ворачивание (в противоположность с-витию, с-вертыванию, с-ворачиванию) тех возможностей, которые заложены в феноменах наличного существования. И не резонно ли, прежде чем инициировать головокружительно-торопливый прыжок семилетнего ребенка на понятийную ступень, попытаться разобраться в том, какие потенциально-нераскрытые возможности таит в себе вероятностное мышление в комплексах и построить такую модель развивающего обучения, в котором не понятийные, а образные структуры являлись бы центром психологического развития ребенка?

Формирование индивидуальных интеллектуальных образов, формирование первичных понимательных интуиций, причем у каждого ребенка на свой лад, - это и есть, в сущности говоря, основное содержание начального образования, основывающегося на вероятностных технологиях. Не универсальная точность понятия, а индивидуальное своеобразие личного образа, личной понимательной интуиции, личного (пусть неправильного, но индивидуально богатого!) варианта - вот высшие ценности в системе вероятностного обучения. В развитии вероятностно-разноликих, принципиально допонятийных способов мышления и понимания видится главная задача в этой образовательной модели. И только в той мере, в которой эта задача оказывается решена, по мере приближения к подростковому возрасту происходит переход к освоению понятийной универсальности. Но этот переход должен совершить ребенок, у которого в максимальной степени развита способность вероятностного мышления, способность мышления в комплексах, способность мышления в образах.

Итак, речь идет о развитии допонятийного пространства личности и о специальной работе со структурами комплексного мышления, направленной не на понятийное их преодоление, а на развитие собственного потенциала вариативности. И этот подход представляет собой принципиально новый вариант решения описанной выше проблемы разрыва начального и среднего образования. Не через раннее формирование понятий, но через развитие вероятностных, допонятийных структур, которые, будучи доведены до своего внутреннего предела, позволили бы ребенку (уже подросткового возраста) войти в мир научно-теоретического мышления через мир индивидуально-личного переживания, личной интеллектуальной образности и глубоко субъективного, но зато состоявшегося понимания.