Сколько-нибудь способов не делать ничего

1. Застрелиться.

2. Повеситься.

3. Взорвать собственный вертолет.

4. Сесть в лодку и поплыть к водопаду.

5. Позвать наемного убийцу.

6. Поехать в Нью-Йорк и там грохнуться с небоскреба.

7. Поехать в Чечню, там пойти в разведку и крикнуть: "Я разведчик!"

8. Упасть духом.

9. Сдаться.

10. Забыть про Александра Михайловича.

11. Купить словарь отговорок на все случаи жизни.

12. Закрыть дверь на три замка.

13. Нагреть градусник над электрокамином и притвориться больным.

14. Поехать с толстым кошельком и сотовым телефоном в самый бандитский район города в полночь.

Один способ быть человеком

1. Я рожден человеком неспроста. Я рожден человеком на то, чтобы быть добрым. Иные издеваются над другими, ибо они существа дурные, и их называют бесчеловечными. Ибо тот, кто не жалеет других, - не человек. Как быть самим собой? Я - это я. Но что мне мешает быть самим собой? Чужие люди? Неужели я живу, как они? Они вокруг, у нас общий мир, но в мире каждый живет по-своему. А я живу, как они. Почему?

3. Стандарт на чудо

Ну а теперь несколько слов о гру­стном. О стандартах.

В течение трех лет эксперимента нам удалось доказать, что свободное поэтическое самовыражение (и по­требность в таком самовыражении!) в письменной речи может быть нормой для всякого ребенка. Иначе говоря, та способность вступить в непринужденно-авторский диалог с "Дроздами" Стивенса, кото­рую с удивительной легкостью де­монстрируют наши дети, - это не от­клонение от нормы, а именно то, что должно быть признано нормой для детей 9-10 лет. И я не сомневаюсь в том, что лет через пятьдесят это бу­дет нормой. Если угодно - учебным стандартом для пятого класса. И если такого рода творческий стандарт не будет реализован в педа­гогической практике какого-то учите­ля, это будет рассматриваться как знак его педагогического непрофес­сионализма.

Иначе говоря, я уверен, что про­изойдет радикальное изменение пе­дагогических приоритетов. Если сегодня главный приоритет - это ровность и круглость почерка, а также способность без ошибок вы­полнить серию упражнений из учеб­ника по русскому языку, то как раз эти стандарты канут в Лету как дур­ной сон. Я верю, что наступит такое время, когда всем, станет очевидно: кругл или не кругл твой почерк - это дело десятое. Ведь если Пушкин писал скверным (с точки зрения норматив­ной каллиграфии) почерком, это ме­нее всего свидетельствовало о каче­стве его письма.

И даже количество орфографичес­ких ошибок в учебных упражнениях по русскому языку ровным счетом ни о чем не говорит. Главное, что свидетельствует о сформированности письменной речи у ребенка, - это то, что он пишет, когда пишет сам. Иначе говоря, главный вопрос - это сформированность индивидуаль­ной поэтики письменной речи. Сфор­мированность индивидуального ав­торского стиля. Но как раз к этому обстоятельству совершенно равнодушны современ­ные представления об учебном стан­дарте. А отсюда и отношение к тому, что происходит в пространстве нашего экспериментального класса.

Я рву на себе рубашку: "У меня в классе совершается чудо поэзии! Для моих детей состоялся факт письма как факт культурного дыхания! Для них писать гениально так же легко и просто, как дышать!.." И в ответ слышу: "А как у них с учебными стандартами?.."

И, увы, здесь я положен на обе ло­патки. ,

Ведь мои дети - за редким исклю­чением — совершенно не удовлетво­ряют требованиям.учебных стандартов как в области каллиграфии, так и в области орфографии.

В самом деле, мы в принципе не проходили учебные прописи, равно как не изучали никаких орфограмм (начиная с простейших, про жи и ши). Единственное, чем я занимался на протяжении трех лет, - это фор­мированием и развитием индивидуаль­ного авторского стиля каждого ре­бенка. И все, что могло составить потенциальную угрозу этим автор­ским стилям, безжалостно отмета­лось. Отметались учебные прописи. Отметались учебные упражнения на закрепление орфограмм или на за­крепление какого-то другого прой­денного материала. Более тощ, мы вообще не проходили никакого учеб­ного материала, который следовало бы закреплять. И это была принци­пиальная позиция: все мы знаем, до какой степени упражнения на закрепление орфограмм или другого учебного материала по русскому языку уроду­ют то индивидуальное чувство сти­ля, которое у восьми-девятилетнего ребенка еще только должно про­снуться. Все мы знаем, до какой степени работа с жестким учебным набором слов подавляет индивидуальную свободу внутренней речи ребенка. Это все равно что не родившегося еще ребенка в животе матери под­вергать жесткому рентгеновскому излучению. Ради чего? Ради того, чтобы... он правильно писал диктан­ты. Но ведь не диктант же является высшим критерием того, что пись­менная речь состоялась!

Возьмите так называемые изложе­ния или сочинения, которые пишут учащиеся средней школы. Такое чув­ство, что все они написаны под ко­пирку. Такое чувство, что дети не со­чиняют, а... составляют их из кем-то за­ранее приготовленных кубиков или блоков. Этакое языковое «Lego»: вари­ации возможны лишь в жестких гра­ницах того, что заранее кем-то при­думано. Но ведь это и неудивительно: в сотнях и тысячах упражнений, кото­рые выполнил ребенок в процессе освоения русского языка, начиная с первого класса, он непрестанно стал­кивался именно с такими заданиями; "составь предложение", "составь рас­сказ"... Откройте любой учебник по русскому языку - везде русский язык представлен как -набор кубиков или деталек для механического конструк­тора! И суть соревнования, которое ведется между методистами, соста­вителями учебников (заметьте, и здесь составители!), — кто сделает более увлекательный, более красоч­ный конструктор. Но ведь механический конструктор и живой язык — это совершенно раз­ные вещи. И живая ткань литературы рождается не из упражнений по рус­скому языку, а из чего-то принципи­ально другого.

Да, бывают чудесные исключения из правил. Но в том-то и состоит весь парадокс, что Бродский менее всего обязан своим чувством языка той ле­нинградской школе, в которой он ког­да-то учился, и той программе по русскому языку, которую его застав­ляли осваивать! И давайте ставить вопрос по гам­бургскому счету: что должно быть предельным ориентиром школьной стратегии введения ребенка в мир языка - фигура Бродского или фигу­ра девочки-отличницы, с легкостью выполняющей любое упражнение из учебника по русскому языку?

Мне скажут; зачем же противопос­тавлять? Давайте ориентироваться и на то, и на другое! Простите, но это уход от ответа. Потому что вопрос стоит о порядке ценностей. Потому что вопрос стоит о культурных приоритетах.

Потому что, простите, конь и тре­петная лань в одной телеге - это нон­сенс. И вхождение в мир русского языка через формализованный створ учебника, через выполнение сотен и даже тысяч самых замечательных уп­ражнений - это абсурд, результат ко­торого нетрудно спрогнозировать: полное равнодушие к миру языка. И неудивительно, что абсолютное боль­шинство школьников считают уроки по русскому языку самыми скучными из всех, которые только есть в школе. А вслед за этим и сам русский язык считают чем-то невероятно скучным.

Представляю степень возмущения сотен читателей этих строк: "Вы под­рываете основы преподавания рус­ского языка в школе! Вы покушаетесь на стройное методическое здание, созданное руками и душами многих поколений учителей!"

Да, покушаюсь.

Покушаюсь потому, что знаю: язык - это корень культуры. И если учеб­ники русского языка настойчиво под­меняют язык конструктором «Lego» — это катастрофа для культуры. Чем изощреннее система предлагаемых детям языковых конструкторов, тем выше вероятность того, что культура подменяется штампом, и мы посте­пенно вступаем в эпоху торжества комбинаторики, а не творчества.

"Помилуйте, но что вы можете предложить взамен? Или что же, те­перь вообще отменить преподавание русского языка в школе? Что же, вы хотите, чтобы ваши поэтически разбуженные дети росли орфографически, безгра­мотными?"

Разумеется, мы занимаемся со свои­ми детьми русским языком. Но это совершенно не тот язык, который представлен в учебнике. Это язык, который не загнан в прокрустово ло­же упражнений, а демонстрирует способность к постоянному саморас­ширению.

Например, в сентябре этого года мы несколько дней подряд по пять уроков в день методом тотального по­гружения работали... с одним-единственным словом "подарок".

Вначале мы потратили изрядное количество времени на то, чтобы, ус­тановить, какой фрагмент этого слова фиксирует его смысл, т.е. что в этом слове является фиксом или корнем. Для этого нам потребовалось создать обширное словарное гнездо с ис­пользованием различных префиксов (приставок), суффиксов и флексий (окончаний). В сложных случаях обра­щались за помощью к большому сло­варю морфем русского языка (в скоб­ках замечу, что на уроках такого типа годятся только профессиональные, а не «учебные» словари). И вот, мы с удивлением' обнаружили, что слова «подарок", "дачник" и "задавака" - это слова с одним" корнем. Мы построили этимо­логию слова "подарок". Мы провели четкую демаркацию между корневым гнездом слова "давать" и корневым гнездом слова "давить". Мы доказали, что корнем слова "подарок" является вовсе не "дар", как казалось многим вначале, а "да". И, наконец, мы построили огромное словарное гнездо с корнем "да", состоящее из... трехсот пятидесяти слов (зачастую таких, которых нет ни в одном акаде­мическом словаре). При этом были использованы два десятка префиксов и полторы сотни суффиксов. И надо было видеть восхищение в глазах де­тей, которые своими руками создава­ли это чудо языкового расширения.

А теперь пусть кто-нибудь меня спросит: зачем мы это делаем? Ведь с точки зрения учебной праг­матики мы занимаемся достаточно бессмысленным занятием. Вместо того, чтобы закрепить какую-то учеб­ную орфографическую норму на до­статочно ограниченном словесном материале, мы осуществляем гро­мадное расширение словесного ма­териала. При этом на ребенка обру­шивается такое количество префик­сов и суффиксов, в котором любой взрослый легко запутается.

Но в том-то все и дело, что мы за­нимаемся такого рода мощными язы­ковыми расширениями вовсе не ради орфографического навыка. Не ради того, чтобы ребенок завтра или по­слезавтра написал правильно дик­тант. А ради того, чтобы развивалось его чувство живого языка. Не слу­чайно такого рода работа по форми­рованию мощных словарных гнезд оказывается просто-напросто крайне увлекательной.

Но если тем же детям дать стан­дартный диктант для пятого класса, то справятся с ним не более пятидесяти процентов. Их чувство языка, их спо­собность работать с реальным прост­ранством языка существенно не сов­падают с уровнем их орфографичес­кой натренированности. И хотя их ор­фографическое чутье, безусловно, развивается и сегодняшний уровень орфографии совершенно несопоста­вим с тем, что был вчера, орфографи­ческому стандарту пятого класса они однозначно не соответствуют.

В сущности говоря, в сложившейся ситуации у меня только два выхода.

Выход первый. Прагматический. Прекратить эксперимент и начать же­сткую орфографическую дрессуру.

Бог с ним, с поэтическим чутьем; Бог с нею, с индивидуальной стилистикой; Бог с ними, с этими бесконечными языко­выми расширениями; Бог с ними, с профессиональными словарями рус­ского языка. Бог с ним, с великим и могучим русским языком. Бог с ними со всеми; когда есть Его Величество Стандарт, заранее знающий, какими качествами и умениями должны обла­дать учащиеся пятого класса.

Выход второй. Самоубийственный. Продолжать делать вид, что никаких стандартов нет, и гнуть свою линию.

Как человек здравомыслящий, я понимаю, что в сложившейся на сего­дня ситуации второго выхода нет. Что надо, наконец, остановиться и сказать себе: "Хорошего помаленьку!"

Но только вот черные дрозды кру­жат надо мной по ночам и не дают мне покоя…

(сентябрь, 1996)