Вкус власти

- Вы говорите об испыта­нии властью, через которое проходят все учителя в шко­ле... А некоторые психологи считают, что властность как черта характера изначально присуща людям, идущим в учителя...

- Я бы немножко потоньше это определил. Просто существующая педагогика и образовательная система активно провоцируют в учителе власт­ность. Учитель обязан «держать класс» и управлять коллекти­вом.

Все-таки люди, которые идут в школу, - это люди не столько властные, сколько смутно, тайно жаждущие са­моутверждения за счет других. А властность нарабатывается постепенно. Властность - это такая вещь, которая в значи­тельной степени формирует­ся. Есть привычка властвовать.

Вот смотрите: хищник, кото­рый никогда не видел живого мяса, не будет бросаться на человека, у него привычки такой нет. Но стоит ему почувство­вать вкус крови, он обезуме­ет. Властность - это и есть жажда сырого мяса.

- Как же тогда называ­ется то, что уже есть в тиг­ре? Ведь, скажем, лошадь, даже попробовав крови, не станет бросаться на чело­века.

- Для человека это жажда самоутверждения. Власт­ность предполагает власть над человеком, который от вас принципиально зависим. И вы получаете удовольствие от того, что можете помыкать человеком. И учитель к тако­му положению привыкает. В начале работы практически все учителя в этом смысле безобидны. Они еще не по­няли вкуса власти над ре­бенком. Сказать, что в школу гонит желание власти, нель­зя, потому что ни один нор­мальный человек не знает, что в профессии педагога есть этот вкус.

Есть другое. Часто гонит чувство униженности. Ребенка в школе унижали, и интеллек­туально немощные девочки идут в педучилище, подсознательно чувствуя, что они смогут избавиться от сво­их комплексов, унижая тех, по отношению к кому они еще вчера испытывали унижение. Унижая тех, кто на самом деле умнее их или счастливее их, или свободнее их – тех, кому на бессознательном уровне они завидуют черной завистью…

Авторитарный учитель

- Скажите, ваш метод предшествовал вашему об­щению с детьми?

- Я вообще начал работать с маленькими детьми не ради них самих, а ради учителей. Мне хотелось создать некую модель высококреативного педагогического семинара, в котором обыкновенный учитель мог бы задуматься над основаниями и смыслами своей педагогической деятельности. А так – я доцентствовал, философствовал, и меня волно­вали вопросы совсем другого плана: как построено мышле­ние, почему возможно твор­чество? И дети были для ме­ня, так сказать, средством воздействия на умы молодых педагогов. Для меня работа с детьми началась с конкрет­ной задачи: как сделать моз­ги учителя более динамичны­ми, более гибкими. Я их по­гружал в ситуацию некоего публичного эксперимента, который ставил с помощью детей, но это всегда была ра­бота для учителей, а не для детей, и поэтому она была совершенно не­типичной: я вообще ни дня не работал с детьми один на один, у меня всегда на занятиях множество наблюдателей.

- Вы и сейчас свою рабо­ту с детьми делаете для учителя?

-Да.

- Вы говорите о том, что традиционная педагогика построена на манипуляции. А в вашем методе этой ма­нипуляции нет совсем?

- Во всяком случае, те систе­мы наблюдения, которые се­годня у меня задействованы, позволяют сказать, что если манипулирование и есть, то оно минимально. Иногда я становлюсь манипулятором, конечно. Но у меня есть сис­тема ограничителей. Весь учебный процесс либо кон­спектируется, либо записы­вается на видео. Я всегда могу отследить, что же я де­лаю. И я все время нахожусь в рефлексивной позиции. В этом плане очень страшна и опасна ситуация, когда учитель один на один с детьми. У него нет возмож­ности внешнего взгляда на то, что он делает, и нет по­требности в нем.

- Скажите, а вот этот ваш вызов детей на творчество - это разве не определенно­го рода манипуляция?

- Видите ли, манипуляция - это процесс, который подра­зумевает заранее известный резуль­тат, который достигается с помощью системы неявных, косвенных воздействий А сама суть вероятностно­го урока заключается в том, что я не знаю того, к чему я могу прийти. И для меня ценно то, что я этого не знаю. Попросту говоря, стою я на берегу озера, ка­мушки бросаю и смотрю, что получается. Допустим, одно­временно ведется аэрофото­съемка тех кругов, которые появляются на поверхности озера. Мне интересно посмот­реть, какие круги получатся, если разбросаю камушки в том или ином порядке. При этом вовсе не стремлюсь добиться какого-то заранее намеченного рисунка.

- У меня не было возмож­ности достаточно долго наблюдать за вашей работой в классе. Но после того, что я все же увидела, возникли какие-то во­просы. Я смотрела, как вы читаете дет­ские тетрадки. Вы хвалите за один, не очень - за другой текст. Было понятно, что вам нравятся необычные тексты, с не­которой сумас­шедшинкой. А дети - они ведь страшные конфор­мисты и очень четко чувствуют, чего от них хо­тят. И начинают вам поды­грывать. Разве это - не ма­нипуляция?

- Я всегда стараюсь очень четко провести грань между двумя принципиальными спо­собами существования чело­века в мире. Одну из этих сторон концентрированно представляют политика и педа­гогика - это целевые, манипулятивные способы существо­вания, в которых результат планируется заранее. И политик, и педагог – это те, кто просчитывают последствия своих шагов. И чем более качественно они делают это просчитывание, тем эффективнее их деятельность. Эти два рода деятельности объединяются четким знанием того, чего они хотят.

Но есть культура, которая раз­вивается, не рассчитывая на ка­кой-то конкретный результат. И в развитии культуры бессмысленно что-либо просчитывать наперед. Мы можем только вглядываться в нее – и ждать. Ждать, что появится что-то, что нам пока неизвестно и что мы не можем предсказать наперед. Но это вовсе не значит, что мы не можем и не должны стимулировать культурное развитие, не должны создавать условия для того, чтобы культура развивалась с максимальной эффективностью (понимая при этом, что слово «эффективность» в применении к культуре более чем условно). Эффективность культуры – это ее способность порождать феномены, которые невозможно предсказать (и, тем более, просчитать) заранее.

Я не могу назвать свои методы работы с детьми манипулятивными, поскольку я стремлюсь к появлению таких результатов, которые невозможно предсказать заранее. Но, вместе с тем, я достаточно активно, и я бы даже сказал авторитарно моделирую ситуации, в которых могли бы зародиться такого рода непредсказуемые результаты. Иначе говоря, я пытаюсь авторитарно моделировать культуропорождающие ситуации. Я дей­ствительно очень жестко про­воцирую детей, я заставляю их выходить за собственные рамки. Но куда он выйдет, я не знаю.

- Но вы его выталкиваете в культуру, то есть это все равно какая-то цель. Возможен ли вообще такой тип от­ношений между учителем и учеником, когда вот этого нет?

- И невоз­можно, и не нужно. Во всяком случае, если педагогу удалось решить задачу по «выталкиванию» ребенка в культуру, он, на мой взгляд, выполнил свою высшую педагогическую миссию. Поскольку педагог – это и есть не кто иной, как проводник между миром культуры и миром ребенка. Но выполнять эту функцию проводника можно двояким образом: либо запихивать в ребенка сумму каких-то заранее отмеренных культурных фрагментов, либо формировать в ребенке потребность и способность к самостоятельному путешествию по миру культуры (= выталкивать его в мир культуры). Последнее – мой педагогический идеал.