2.5. Новая парадигма образования Школа насилия

Сама суть феномена школы как особого социального института может быть представлена как система культурно-информационного насилия над «естественной» мифологией детского сознания и обеспечивающего переход от пракатегориального мышления (мышления в мифологических комплексах) к собственно категориальному, понятийному мышлению. Происходит определенная демифологизация сознания; однако цена этой демифологизации оказывается слишком серьезной. Образованный человек всех доныне существовавших обществ - это человек, несущий в себе глубокую психологическую «травму образованием»; а если он и имеет возможность выстрадать и построить свою творческую самость, то делает это вопреки образовательному насилию с неизбежными психотравматическими последствиями (подробный анализ этого механизма развернут в книге «Подсознательный Маркс»). А с развитием цивилизации общество образованных невротиков становится все более опасным для самого себя, и потому возникает необходимость в формировании образов совершенно иного образования - образования, построенном не на идее обучающего насилия над личностью, а на образовании без обучения, образовании-диалоге.

От образования-обучения к образованию-диалогу

Само слово «образование», имеющее своим корневым основанием слово «раз» (как единицу целостности) означает не просто процесс погружения в учение, погружения в учебную деятельность, а процесс формирования некоей личностной, интеллектуальной, духовной и т.п. ЦЕЛОСТНОСТИ учащегося, позволяющей охарактеризовать его как «образованного человека» в соответствии со стереотипами восприятия, существующими в данной культуре. Иначе говоря, существует некий культурный идеал, некий культурный стереотип, некий тайный (неосознаваемый, скрытый) ОБРАЗЕЦ того, что есть «образованный человек»; причем в разных культурах, в разные исторические эпохи - это принципиально разные образцы. Но смысл образования всегда одинаков: оно работает на тот или иной образ образованного человека.

На протяжении долгого периода существования школы смысл образованности виделся в той или иной форме «обученности» - разница заключалась в том, чему должны были быть обучены дети - т.е. в предметной направленности обучения. Изменение же предельных образцов того, какой человек может считаться человеком образованным, происходило исключительно в предметной области обучения. Сама европейская идея образования развивалась как идея изменяющейся предметности, и смена образовательных ценностей, образовательных ориентиров была связана исключительно с изменением предмета обучения. И до сих пор борьба за обновление образования идет преимущественно в предметной области: наиболее радикальные предложения, как правило, связаны с тем, ЧЕМУ нужно учить детей.

Однако сегодня все более остро стоит вопрос о смене самой школьной онтологии - о возможности такого образования, которое вообще не является «обучением». Ведь обучение - это по сути своей процесс трансляции тех или иных ценностей культуры. Но возможна ли образованная личность, чья образованность не является результатом «обучения», а является результатом некоторого совершенно особого процесса самореализации личности в процессе ее напряженного диалога с культурой? Т.е. возможно ли образование, связанное с выходом человека за границы того, что является образцами принятой в данной культуре образованности и с формированием позиции ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ - человека, не столько следующего принятым в культуре образцам, а творящего свои собственные образцы культуры?

Образование, которое не является обучением, а осуществляется как самореализация личности ребенка в ее диалоге с культурой, есть принципиально открытая ситуация. Участники диалога ни в коем случае не «обучают» друг друга, а взаимно разворачивают свои позиции, и за счет этого происходит взаимообразование и взаиморазвитие этих позиций. Ведь эти взаимные позиции требуют взаимного вслушивания друг в друга, но никак не обучающей коррекции. Если участник диалога пережодит в позицию «учителя», диалог разрушается. Коррекция позиции в диалоге возможна только как аутокоррекция, самокоррекция. Там, где есть диалог, там есть принципиально равенство позиций. Там нет ОБУЧЕНИЯ, нет ОБРАЗОВЫВАНИЯ одного участника другим. Нет перетекания большего в меньшее. Нет одностороннего восхождения одного к логике другого. И, само собой разумеется, нет программы, навязывающей такого рода восхождение. Но это значит, что у образования как диалога нет и не может быть образовательного идеала как идеала определенных знаний и умений, которые должен освоить «ученик». Ведь образовательные идеалы такого рода - это то, что изобретается только одной стороной образовательного процесса - той, которая обучает, но не той, которая обучается.

Таким образом, вопрос радикальной смены школьной онтологии - это и есть вопрос перехода от культуры образования, ориентированной на тип «обученного человека», т.е. человека, способного успешно следовать той или иной чужой позиции, к совершенно новой культуре образования, ориентированной на человека, способного иметь свою собственную позицию, не воспринятую им откуда-то извне, а являющейся его подлинно авторской позицией. И это есть по большому счету позиция «человека культуры».

Формирование человека такого типа связано с развитием и специальным возделыванием мифосемантического, мифопоэтического и мифонарративного уровней личности и с ориентацией на личностную модель, представленную в трех описанных выше измерениях: цивилизационно-демиургическом, историческом и философском. Именно эти уровни и измерения находятся в центре экспериментальной модели диалогического образования нового типа, разрабатываемая и осуществляемая автором, начиная с 1991 года на базе Экспериментальной лаборатории вероятностного образования при Октябрьском РОНО г. Екатеринбурга. Это образование, осуществляемое через моделирование мощной культурно-образовательной среды, лишенной обучающих «образцов» и «программных ориентиров» (в виде учебников, учебного расписания и т.п.). При этом основным содержанием образования на его начальном этапе становится работа каждого ребенка со своим внутренним миром в контексте тех или иных психодраматических бытийных и со-бытийных ситуаций. И как раз в процессе такого образования происходит возделывание детской субъективности на мифосемантическом, мифопоэтическом и мифонарративном уровнях и формирование у ребенка способности к «цивилизационно-демиургической», «исторической» и «философской» самореализации в пространстве культуры.

Выводы

1. Миф является особым психологическим механизмом, который позволяет человеку осуществлять культурно-эвристический диалог с всепредметным и всевозможностным миром, а так же описан технологический инструментарий этого диалога.

2. Язык является надкоммуникативным по своему происхождению феноменом, осуществляющим свою коммуникационную функцию лишь на основе мифосемантического упорядочения искусственно поименованной реальности.

3. Анализ парадокса человеческой сексуальности и фрустрационного психосексуального механизма как точки «запуска» процесса антропо- и культурогенеза позволяет объяснить парадокс биосоциального перехода и генезис пракультурных форм.

4. Первичная пракультурная деятельность антропоидов может быть объяснена как меточная, мифосемантическая деятельность, тогда как коммуникационно-орудийная, утилитарная деятельность возникает как своего рода «надстройка» над первичной некоммуникативной мифосемантикой.

5. Важнейшей предпосылкой и условием культурного онтогенеза личности ребенка является его меточная мифосемантическая деятельность, в результате чего ребенок не просто социализуется и присваивает те или иные схемы культурных действий, а выступает в качестве первосоздателя неких «авторских» пракультурных форм, которые и становятся основой последующего диалога ребенка с миром «большой» культуры.

6. Феномен «образованной личности» в историко-генетической перспективе связан с возникновением ряда структурных новообразований, составляющих своего рода интеллектуально-психологический каркас этой личности - «цивилизационно-демиургическое», «историческое» и «философское» измерения.

7. Анализ феномена образованной личности и образования как феномена культуры позволяет ответить на вопрос о природе кризиса современной системы образования и поставить вопрос о возможности и необходимости образования необучающего типа, построенного на принципах вероятностного диалога.

Таким образом, было продемонстрировано, что заявленный автором подход к мифу как к психологическому феномену является высокопродуктивным в теоретическом отношении подходом и потому требует дальнейшего углубления и развития.

(апрель-май 1998)