«Техника» вдохновения

Я понимаю, что сторонникам романтической педагогики более чем странно читать все то, что я здесь пишу. Ведь это же общее место всей нашей педагогики, что учитель должен вдохновлять на что-то. А если учитель не вдохновитель, а чистый технолог, это как бы уже и не настоящий учитель. Ведь учитель в нашем обыденном представлении это - кто? Ну, конечно же, в первую очередь - сеятель. В смысле - "разумного, доброго, вечного"... Причем понимается эта посевная страда как прямая передача от учителя детям знаний, ценностей, способа мироотношения и т.д.

Что ж, когда-то это был и мой идеал. Теперь же, после полутора лет нашего эксперимента я твердо знаю: подлинная задача - в другом. В том, чтобы построить качественные технологии мотивации к сложным формам письменного самовыражения ребенка. А каков будет конкретный материал этого самовыражения - "высокий" или "низкий" - это уже не дело педагога. Ребенок сам определяет содержание своего самовыражения, и сам отбирает тот лингвистический материал, который ложится в основание его индивидуальной поэтики.

Но если учитель не привносил "высокое" в класс, откуда же оно там взялось?

Вот это-то и есть самое интересное. Пытаясь справиться со странным учительским заданием написать стихи без рифмы, дети сами нащупали и привнесли в класс материю "высокого" - но привнесли не в разговоры, а в тексты. Они сами почувствовали, что письменный текст - это особая реальность, в которой нужно разговаривать особым языком, не совпадающим с тем, которым они говорят в повседневной жизни. Они сами почувствовали, что письменная речь - это особым образом построенная и организованная речь, и, вслед за этим, они с великим энтузиазмом потащили в эту свою письменную речь все надбытовое, что только ни попадалось им на слух - в песнях, фильмах, речи взрослых… И это, признаюсь, было большой неожиданностью. Признаюсь честно, все эти "душевные раны" и "красоты природы", которые все больше и больше начали заполонять тексты детей нам совершенно не нравились – слишком примитивной казалась эта дешевая поэтическая романтика.

Но что м могли поделать? Ведь это была инициатива, которая исходила не от педагогов, а от детей!

Помню, как Владик Кулясов как-то в течение месяца сочинил около тридцати вариаций на тему "страдающей души". И, хотя ему всякий раз удавалось найти какой-то новый поворот темы, это сделалось почти что невыносимым. Однако все, что наме оставалось делать - это покорно ждать, когда он переболеет этой детской болезнью романтической поэзии: ведь он исправно выполнял технические задачи: его тексты были сложными, а образы, заключенные в этих текстах - достаточно рельефными...

Кстати, для меня до сих пор одним из самых непроясненных в эксперименте моментов остается вопрос, почему материю образа и материю метафоры дети сумели нащупать прежде всего в "страдальческих" стихотворениях. Не было ни одного ребенка, который так или иначе не переболел бы этой болезнью. В разной форме, разными словами, в разное время, но для всех детей класса овладение феноменом метафоры и поэтического образа оказалось окрашено в тона грусти, печали, а то и экзистенциальной трагедии. И только много позже в их текстах стали вызревать образы, пронизанные яркими лучами и красками. Но чаще всего происходил переход от трагедийного к драматическому.

Еще раз подчеркну во избежание недоразумений: этапы эти вовсе не были одновременными для всего класса. Каждый ребенок проходил эти этапы по своему личному графику, и это было странно для меня, поскольку выглядело как какая-то закономерность. Одно из предположений, которое я могу в этой связи сделать - это то, что метафора легче высвечивается в трагедийно-драматическом переживании. И, возможно, в этом - один из истоков греческой трагедии.