1997 -1998 Учебный год

(шестой + первый класс, шестой год эксперимента)

Самое значительное событие этого года – появление еще одного экспериментального класса¹⁰⁸. Нового первого класса, который пытается простроить свою вероятностную траекторию – в диалоге со старшим шестым классом. Так и суждено им теперь идти в паре. Однако в настоящем сборнике я ограничиваюсь материалами, связанными с траекторией старшего класса.

Параллельная работа с двумя классами создала новый порядок трудностей для нашей рабочей группы. Мало того, что продолжался учительский кризис в шестом классе, пришлось параллельным образом работать в первом – с новой группой детей, новой группой родителей. Лично для меня работа шла в две смены: утром – в шестом, вечером – в первом. Именно этим можно, по-видимому, объяснить практически полное отсутствие моих текстов в первой половине этого учебного года за исключением небольшого комментария, который я написал по просьбе редакции «Первого сентября» в августе 1997 года к блоку «Начальная школа» в проекте «О минимальном содержании образовательных программ основной общеобразовательной школы».

Впрочем, уже в январе я начал работу над «Другой математикой», а к апрелю закончил первые восемь глав (которые и были опубликованы спустя полгода журналом «Народное образование» в виде отдельной книги). В апреле же 1998 года произошла моя встреча с замечательной женщиной, Валерией Сергеевной Мухиной, которая предложила мне защитить изданную годом ранее «Антропологию мифа» в ее докторском совете по психологии. Мне были даны три недели на подготовку, и уже в конце июня защита состоялась. Естественно, что ни на какую «Другую математику» времени уже не оставалось – пришлось издавать то, что успел написать к апрелю. А вскоре нахлынул такой вал повседневных забот, что ни о втором томе «Антропологии мифа», ни о второй части «Другой математики» не могло быть и речи…

Миф знаний 109

Первое ощущение: время остановилось лет двадцать назад.

Главное – удручающая уверенность данного документа в том, что ученик – сосуд, который нужно наполнить теми знаниями, которые согласно чьим-то представлениям являются наиактуальнейшими и важнейшими.

Но вопрос-то ведь вовсе не в том, какие знания хороши, а какие – плохи. Вопрос совершенно в ином: понимаем ли мы вообще, как устроено человеческое сознание, и, в частности, сознание ребенка?

Хотим мы того или нет, но сознание человеческое – это вовсе не вместилище знаний. А ребенок – не информационная машина. И проблема обучения ребенка – это вовсе не проблема внедрения в него той или иной информации.

Когда мне как специалисту в области начального школьного обучения предлагают обширный компендиум знаний (и абсолютно не важно, какой именно), освоение коего, якобы, необходимо ребенку для продолжения образования в среднем школьном звене, я недоуменно пожимаю плечами. И настаиваю на том, что это чистый абсурд. Потому что для эффективного продолжения обучения в среднем звене требуются вовсе не те или иные знания, а принципиальная способность мыслить и потребность учиться.

Так, авторы рецензируемого документа уверяют, что важнейшей задачей ученика начальной школы в области русского языка является усвоение неких элементарных знаний в области фонетики, морфологии, орфографии, синтаксиса и пунктуации. Но при этом ни слова не сообщается о том, должна ли у ребенка формироваться потребность в собственном письме и должна ли у него формироваться такая «мелочь» как любовь к языку. А ведь в этом и состоит вся суть! Не в том, усвоил ли ребенок «правописание падежных окончаний существительных» или «правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корне слова» в соответствии с теми или иными методическими разработками, а в том, сформирован ли у учащегося начальной школы хоть какой-то смысл в освоении русского языка.

Увы, предлагаемый «минимум» ведет к новому витку педагогического начетничества. Акценты расставлены, приоритеты выявлены. Не важно, что пишут первоклашки в своих тетрадях, важно, чтобы они при этом знали назубок энное количество правил. Прямой результат такого подхода – равнодушие школьников к языку, отторжение языка, восприятие уроков русского языка как самого тоскливого занудства.

Что касается так называемого «чтения» то с этим тоже все ясно. Главное – научить ребенка читать «осознанно» и «правильно», «целыми словами», с непременным выделением «главной мысли произведения» и «соотнесением ее с заглавием». Обязательным условием «правильного» чтения, далее, является «постановка вопросов к тексту» и «пересказ прочитанного по плану». Но какое это все имеет отношение к собственно чтению?! У миллионов учащихся, проходивших и проходящих такого рода мясорубку псевдочтения, на всю жизнь отбивается охота читать, и это прекрасно известно учителям и родителям.

Не случайно авторы анализируемого документа вообще не ставят вопрос о чтении как таковом. Все, что их волнует – это «техника чтения» и «читательский кругозор» (коему посвящен целый раздел). А это значит, что вдумчивое, внутренне, глубоко индивидуальное чтение подменяется здесь торопливо-информационным освоением всего и вся. Хорошо известно, что мудрый учитель не торопится обрушивать на сознание маленького читателя обилие имен и книг, а медленно читает со своими учениками одну-единственную книгу. И только через такое чтение ребенок совершает открытие книги. И в нем зарождается страсть чтения. Дмитрий Сергеевич Лихачев писал как-то в своих воспоминаниях. Что в шестом, кажется, классе к ним пришел учитель литературы, который целый год читал с детьми одно-единственное произведение – «Медного всадника». И это было едва ли не самое значительное событие в школьной жизни Лихачева. Это был тот створ, через который в класс вошла Литература. И тем более такой подход важен в начальном школьном обучении.

Впрочем, понятно, что скороговорка псевдолитературоведения, предлагаемая авторами документа, способна только разрушить рождающийся литературный вкус ребенка. Уж сколько раз писали о дурной аналитике, начисто уничтожающей в школьном преподавании литературы элементарный художественный вкус, а воз и ныне…. «Тема произведения. Основная мысль. Сюжет. Герой-персонаж, его характер, поступки. Писатель, автор-рассказчик. Средства художественной выразительности в тексте – эпитеты, сравнения...» Стоит представить, как это выглядит на реальном уроке в первом или третьем классе, чтобы понять: результатом такого рода «литературоведения» был и продолжает оставаться элементарный интеллектуальный цинизм. Ведь такого рода бесстрастное препарирование художественного текста (понятно, что сколь бы то ни было сложный литературоведческий анализ в начальной школе принципиально невозможен) является не чем иным, как разрушением этого текста, а, значит, дает ребенку урок циничного лицемерия.¹¹⁰ Вся старая школа была насквозь проникнута этим духом. Она была информационна. Для нее не существовал художественный текст, для нее существовала лишь заложенная в тем теми или иными средствами информация. И потому пышным цветом расцыетал жанр пересказа и заучивания наизусть. А ведь пересказ – это разрушение текста; заучивание наизусть – подавление личности. Однако именно это и составляет, по мысли авторов документа, суть «речевого развития» ребенка.

Я не буду придираться к стилистическим перлам авторов (одно «письмо текста на определенную тему» чего стоит!) Я скажу честно: все перечисленное в этом разделе является, на мой взгляю, характеристикой речевого антиразвития ребенка. Реальная речь любого ребенка-дошкольника невероятно богата, наполнена неожиданными и парадоксальными ассоциациями, личным поэтическим своеобразием. Понятно, почему любая тоталитарная система так ненавидит живую детскую речь и делает все возможное, чтобы загнать ее в «испанский сапог» четкого плана и жесткого заучивания. Но почему так относятся к живой детской речи авторы документа – ей-Богу, непонятно…