С чего начинается вероятностное образование?

Принципиальное расхождение вероятностного образования (образования-диалога) и любых форм обучающего образования начинается уже в начальной точке - точке, когда семилетний ребенок впервые приходит в школу.

Любые формы обучающего образования видят в ребенке сосуд, который требуется наполнить теми или иными знаниями, умениями и навыками. Потому-то и нужна учебная программа - программа наполнения сосуда. Именно учебная программа и является предметом обучающего образования. Основная задача при этом заключается в том, чтобы тем или иным образом поместить запланированное заранее содержание учебной программы в голову ребенка. Что касается личностного мира ребенка, то он интересен лишь в той мере, в какой он способствует либо мешает процессу наполнения этого сосуда (читай: процессу обучения).

Напротив, вероятностное образование исходит из чего-то прямо противоположного. Оно исходит из того, что в школу приходит не ребенок-сосуд, а ребенок, несущий в себе суверенный и разнообразный внутренний мир. И надо возделать культурный потенциал этого мира через налаживание диалога между этим миром и миром человеческой культуры. При этом траектория этого диалога носит заведомо неплановый, вероятностный и глубоко индивидуальный для каждого ребенка характер.

Поэтому первое, что дает педагог вероятностного типа ребенку - это средства для актуализации его внутреннего мира. Он побуждает этот мир к выговариванию вслух, к выговариванию в письменной речи, а также к психлогически непростому диалогу с мирами других детей. Научить ребенка самовыражаться с помощью новых (по сравнению с дошкольным детством) культурных средств и строить диалог с другими детьми и педагогом по поводу этого своего самовыражения - это, по сути дела, главная задача начальной школы в вероятностной образовательной модели. И это задача в значительной мере психологическая.

Каждый ребенок учится предъявлять свое «Я» самому себе и другим, не задевая чужого достоинства, и учится вслушиваться в миры чужих «Я», используя те языки культуры, которые вводит педагог - язык интонаций, язык жестов, язык письменной речи, язык математического символизма, информационный язык и т.п.

Понятно, что такого рода диалог принципиально не поддается учебному программированию, и, вместе с тем, обладает мощным образовательным потенциалом.

Как возможно образование без учебной программы?

Несомненно, что наличие учебной программы - ключевое условие любого обучения. И это - аксиома. Чтобы эффективно обучить человека чему бы то ни было, нужно твердо знать, чему учить и как учить. Поэтому любая учебная программа с той или иной степенью подробности и жесткости расписывает то содержание, которое должен в процессе обучения освоить ученик.

Но это аксиома только для образования обучающего типа. Что касается образования необучающего, вероятностного типа, то здесь функционирует принципиально иной механизм управления образовательным процессом, поскольку здесь, скорее, должна идти речь об управлении процессом самообразования.

Чтобы пояснить, о чем идет речь, позволю себе такую аналогию.

Представим мир культуры как огромный музей и одновременно - огромную библиотеку, где собрано несметное количество экспонатов и книг, накопленных за несколько тысячелетий человеческой истории. Естественно, что этот «музей-библиотека» невероятно велик: никакой человеческой жизни не хватит на осмотр миллиардной доли собранных здесь достопримечательностей. Потому-то и составляются учебные программы, суть которых заключается в том, чтобы выделить наиболее важные с точки задач образования экспонаты, разработать оптимальный маршрут движения от одного экспоната к другому, и сообщить о каждом экспонате максимально сжатую информацию, дабы ребенок эту информацию запомнил и смог пересказать.

Во всяком случае, именно так выглядит модель школы обучающего типа. Здесь учебная программа есть не что иное, как краткое описание экскурсионного маршрута, который должен быть пройден каждым ребенком по этому «музею» культуры.

Любая обучающая модель образования предлагает учащимся набор учебных тем, которые эти учащиеся должны освоить. Сами учебные темы представляют собой своего рода путеводитель по разным областям культуры. При этом составители программ решают за ребенка куда ему идти, в какой последовательности осматривать экспонаты и сколько времени тратить на осмотр каждого из них. Учитель же выполняет роль экскурсовода, который снова и снова ведет всех детей по тому или иному тщательно разработанному маршруту. Маршрут, разумеется, может меняться: из него могут исключаться какие-то экспонаты или включаться новые; неизменным, однако, остается сам принцип учебного маршрута - движения по заранее запланированной экскурсионной траектории.

Тем не менее, возможны варианты путешествия совсем иного рода. Например, такого.

Экскурсионный маршрут вообще отменяется, и детям предлагается самим, на свой страх и риск полазить по тем или иным музейным пространствам, включая запасники. По принципу: «пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что». Но с важным условием: принести информации как можно больше и как можно более интересной.

Естественно, что запланировать заранее, что это будет за информация и кто какую информацию принесет, невозможно. Каждый ребенок находится в вероятностном поиске. Единственное что заранее задает педагог - это ареал исследовательской деятельности (тот или иной «музейный» зал или группу «музейных» залов) и время, в течение которого осуществляется первый этап поисковой деятельности. Но ни в коем случае не «программу» исследовательского движения ребенка.

Затем первоначально полученные результаты коллективно обсуждаются, и намечаются наиболее интересные и перспективные траектории дальнейшего движения и исследования. После чего дети снова отправляются в самостоятельный исследовательский поиск. И так этап за этапом: сама траектория коллективного движения по тем или иным культурным пространствам создается в совместной деятельности данной группы учащихся. А поскольку любое подлинное культурное пространство по сути своей неисчерпаемо, в нем возможно бесконечное количество различных образовательных траекторий с бесконечно разнообразными результатами.

Итак, сама суть образования на вероятностной основе состоит в опоре на свободную (непрограммную) исследовательскую деятельность ребенка. Понятно, что характер движения детей по различным культурным пространствам будет в этом случае носить отчетливо ненаправленный, вероятностный характер. А образовательные эффекты явятся не результатом запрограммированной и расписанной наперед учебной деятельности, а следствием собственной исследовательской активности ребенка.

Естественно, что в процессе этого вероятностного движения педагог вводит те или иные культурно-информационные ориентиры (прежде всего - через мотивационные задачи), позволяющие повышать эффективность внутрикультурного движения ребенка; однако это именно ориентиры, а вовсе не жесткие программные требования.

Понятно, что при таком характере образовательной траектории четкий и однозначный прогноз того, какие именно знания в итоге получит ребенок, оказывается невозможен. Вместе с тем, существующая практика вероятностного образования позволяет утверждать, что знаний этих будет много, они будут весьма и весьма разнообразными, а, самое главное - это будут свои, личностно выстраданные и выношенные знания, а не те отчужденно-мертвые знания, которые дает по преимуществу традиционная школа. Ну, и естественно, что у такого ребенка формируется высокий уровень самостоятельности и гибкости мышления, развитая исследовательская позиция, чрезвычайно высокая креативность и не угасающая потребность в получении все новых и новых знаний (что особенно впечатляет на фоне традиционной школы, где устойчиво, год за годом идет процесс угасания познавательных потребностей у подавляющего большинства учащихся за редкими счастливыми исключениями).