Рождение речи 3

Гефтер - это судьба.

Я не знаю, как более точно выразить свое отношение к Гефтеру. Я не могу сказать, кто такой Гефтер. Мне кажется проще и естественней ответить на вопрос что такое он во мне. Я вспоминаю Гефтера, и мне хочется улыбаться. Я слышу его мальчишеское "Пр-р-ривет!!", и вот уже он сам радостно-возбужденный быстрым шагом выходит ко мне навстречу, и во мне поднимается волна счастья от того, что я ему действительно, а не понарошку, не из чувства приличия нужен, и он тут же, с пол-оборота: "А Вы знаете, Саша..." начинает обсуждать со мной какую-то новую свою идею - так, будто мы вчера с ним только расстались. А у меня потеют ладони, и переполняет восторг сопричастности. И я не успеваю думать, а вдруг ощущаю себя маленьким семилетним ребенком, и мне покойно, тепло и счастливо, и хочется бесконечно сидеть под этим легким августовским солнцем, в тени подмосковной зелени, и слушать, слушать течение этой удивительной, ни на что не похожей речи.

Да, именно в августе - далеком, уже из немыслимо другой эпохи - августе 1989 года, по рекомендации моей доброй знакомой И. А. Желениной я впервые появился на пороге его дома - появился затем, чтобы влюбиться и заболеть Гефтером на всю жизнь.

С И.А.Желениной я познакомился на какой-то мелкой философской конференции в Воронеже. После моего выступления ко мне подошла миловидная женщина и убила меня вопросом: "Вы знакомы с Гефтером? Как? Вы не знакомы с Гефтером?!? Вам обязательно нужно с ним познакомиться!"

Конечно, это был подарок судьбы. Всего за несколько месяцев до описываемых событий мне в руки попалась книжечка малоизвестного в ту пору журнала "Век ХХ и мир" с гефтеровским "Сталин умер вчера". Я захлебнулся в этих пяти страничках текста, как до тех пор захлебывался от счастья сопричастности лишь в Андрее Платонове, Мерабе Мамардашвили и Ольге Фрейденберг. Это было подлинное событие, предполагавшее безусловное со-бытие читаемому тексту, и я с наслаждением отдался ему во власть... Но что примечательно: не только мне, но и ни одному из моих знакомых появившееся на страницах "Века" имя Михаила Гефтера не говорило ровным счетом ничего. Я не знал даже: молод или стар мой загадочный новый собеседник (это уже потом я узнал, что в случае с Гефтером возраст не имеет ровным счетом никакого значения); единственное, что не вызывало у меня сомнений, так это то, что ничего подобного мне до сих пор читать не приходилось...

Можно ли упрекать в столь вопиющем невежестве выпускника провинциального философского факультета? Когда в 1974 году я поступил в Уральский университет, Гефтер уже стал persona non grata отечественной философско-исторической мысли; преподавать же историю отечественного интеллектуального андеграунда нисколько не входило в планы моего факультетского руководства. Кто бы мог подумать, что явление Гефтера "во плоти" станет для меня потрясением и умиротворением одновременно?

Когда смотришься в Гефтера (да, конечно, именно смотришься, точно в зеркало!), вдруг обнаруживаешь, что его мягкий и добрый голос говорит нечто, будто тебе самому принадлежащее.

Ключевое гефтеровское слово - интонация. Конечно же, Гефтер - это прежде всего неповторимая интонация. Интонация слова, интонация мысли, интонация жеста. Потом, уже после встреч, начинаешь болеть: чувствуешь себя во власти этих интонаций, и не способен понять, а где же Я? А затем, проходит еще какое-то время, и гефтеровские слова, гефтеровские интонации прорастают в тебе тобою самим: в тебе рождается собственная речь и собственная интонация.

Судьба связывает странные узлы. За два дня до знакомства с Гефтером, в аспирантском общежитии психфака МГУ вечный московский бомж польского происхождения Анджей Лисовский познакомил меня с моей будущей женой, Ириной Христосенко. Я сдал обратный билет в Свердловск, и на весь месяц остался в Москве, деля сутки между Ириной и Гефтером. Утром я ехал в гефтеровское Подмосковье, накручивая магнитофонные ленты наших бесед с ним и с его бесконечными гостями, а вечером, в узком пенале аспирантской комнаты расшифровывал магнитофонные записи и писал романтические стихи своей возлюбленной аспирантке…

…Это был фантастический август. Именно в нем я обрел свою собственную речь и свою собственную жизнь. Ровно через полгода состялась наша с Ириной свадьба. А еще через полгода, в августе 1990го я написал "Подсознательного Маркса".

Свобода речи, свобода интонации, явившиеся мне в "Марксе" - это ведь тоже было оттуда, из наших с Гефтером подмосковных встреч.

Казалось бы, всего несколько слов, несколько фраз, оброненных Гефтером по поводу Маркса вскользь. И удивительно емкое слово "капкан", подаренное мне Гефтером относительно Маркса (о, как он бывает щедр на такие подарки!). Слово, которое стало стержнем книги, стержнем осмысления судьбы и трагедии немецкого мыслителя, и, вместе с тем, - судьбы и трагедии российского народа.

Но, конечно, не только в слове и не только в интонации дело. Главное, что подарил мне Гефтер в том августе - это искусство спокойного отношения к истории. Искусство спокойной мудрости, позволяющей отнестись к событиям и людям прошедших эпох не с позиций самоуверенной снисходительности, а горько, честно и сострадательно. Искусство любви и прощения к людям, случившимся быть в истории и сломанным в ее жестоких жерновах.

В том августе я помогал М.Я. писать большую статью о Бухарине. До сих пор не могу оправиться от потрясения, испытанного мной в связи с предложенной Гефтером интерпретацией этой судьбы. Его, Бухарина, Гефсиманская ночь. Его Голгофа. Его распятие. Я понял вдруг тайну крестного пути, проходимого (или не проходимого) каждым человеком. Судьба случайного человека, возвышенного до всечеловеческой аллегории. И я впервые понял с абсолютной отчетливостью: история - это и есть не что иное, как страдание случайно и нелепо попавших в нее людей. Я понял и почувствовал, что история имеет и обязана иметь сострадательное наклонение, и это было подлинное откровение. Из этой-то эмоциональной аксиомы и родилась, в сущности, книжка про Маркса. Ну и еще, как уже было сказано, из слова "капкан".

"Саша, давайте напишем статью про капканы марксизма", - сказал мне Гефтер мимоходом. И вернулся к своему монологу про гефсиманское борение личности. Когда через год я сел за машинку, я не мог писать про марксизм. И я написал про гефсиманскую ночь Маркса. И про психологические капканы его судьбы. И это вышла книжка про меня, и про Гефтера, и про любого человека, известного или неизвестного в истории. И обязан я этой книжкой, конечно же, Гефтеру.

Помните фразу, с которой начинается у Андрея Тарковского "Зеркало"? "Я могу говорить!" - восклицает мальчик, только что освободившийся от тяжелейшего заикания. Свобода гефтеровской интонации подарила мне свободу речи - скольким людям подарил М.Я. эту удивительную свободу помимо меня!

Книжку о Марксе я писал взахлеб, сделав за полтора месяца 16 печатных листов первого варианта рукописи. Еще три месяца ушло на правку и переделку получившегося текста. Не думаю, что такое было бы возможно без эмоционального заряда, полученного мною у Гефтера. Многолетняя немота, которую я вынашивал трудно и мучительно, вдруг прорвалась потоком живой и полноценной письменной речи, и это походило на чудо.

Уже после выхода книжки про Маркса я написал для себя "Прощание с марксизмом". Получилось зло и не по-гефтеровски. Я испугался: неужели безумие двух последних лет сделало меня столь жестоким? Моральная невменяемость умирающего язычества... Афродита, приходящая в мир затем, чтобы ее распяли... Волны, прибивающие ее не к берегу - к кресту... Но есть ли иной путь возникновения нравственности? Спустя две тысячи лет после распятия Христа мы пережили распятие коммунизма. И это новое испытание, чтобы обнаружить себя как личностей в истории. Да, мы лишились своей исторической невинности. Мы узнали, что жили в мире оскопленного времени. Но стали ли мы в результате своих новых исторических познаний мудрее? Поднялись ли мы до гефтеровской высоты - той высоты, на которой он имеет нравственную силу сострадать - там, где правилом хорошего тона стало плеваться? До высоты человека, который имеет мужество сказать про Маркса или про Ленина они были тогда, когда всем давно уже ясно: людей не было, а были одни только химеры? До высоты человека, умеющего сказать: Сталин умер вчера, а мы рождаемся только сегодня. Здесь и теперь. И только от нас, и ни от кого другого зависит: сумеем ли мы родиться?

* * *

И был вечер, и было утро, день сотый. Возлюбленный мой "Диалог культур" с его концепцией начального школьного образования вызывает у меня все больше и больше сомнений. Мне кажется, что Курганов зашел в тупик; но, увы, это не находит понимания ни у В.С.Библера, ни, тем более, у его ближайших сотрудников. Мне мрачно. Мне одиноко и отторгнуто. Я сижу у Гефтера, вслушиваюсь в его горькие реплики об "отвратительном" облике новой власти, но думаю о своем. Внезапно для самого себя завожу разговор о своих экспериментах в области формирования у детей 6-7 лет навыка свободной письменной речи. И вдруг - фантастическая отдача и понимание: "Саша! Это очень близко мне, то, что Вы делаете... Саша, по-моему, это здорово!"

О, как я был благодарен М.Я. за столь внезапную (и абсолютную!) поддержку. Вновь сработало, мне кажется, уникальное гефтеровское эмоциональное поле. "Самопорождение письменной речи? Да-да, Саша! Именно так!", - и азартный рассказ-воспоминание о внучке, которая, когда той было пять лет, и она целыми часами могла играть "в деда", и писать, писать, писать бесконечные вереницы никому не понятных каракулей. Что за природа у этой первоначальной энергии "письма в никуда"? Куда она исчезает после? Отчего свободная детская речь умирает с наступлением школьного возраста? И неужели нельзя сочинить способ трансляции живого детского слова (столь богатого и разнообразного, с таким богатством смысловых и интонационных оттенков) в нормальную письменную речь - чтобы письменная речь рождалась у семилетнего ребенка настолько же легко и свободно, насколько легко и свободно рождается устная речь у двух-трехлетнего малыша?

Ответы (или, вернее, самые начала, своего рода "предгорья" ответов) пришли более чем год спустя.

Но прежде - о некоторых концептуальных предпосылках и гипотезах, легших в основание эксперимента, осуществленного нами с Ириной в 1992-1993 гг в группе, состоявшей из восемнадцати детей в возрасте от пяти до шести с половиной лет.

То, что устная речь с легкостью самопорождается у всякого без исключения нормального ребенка в возрасте от двух до пяти, ни для кого не является секретом. Мы с легкостью повторяем вслед за Чуковским, что всякий ребенок этого возраста - "гениальный лингвист", практически самостоятельно открывающий нормы и законы функционирования своего родного языка и овладевающий огромным объемом лингвистической информации, включая обширный словарь родной речи.

Термин самопорождение означает при этом тот факт, что для возникновения устной речи у ребенка его родителям совсем не требуется организовывать сколько-нибудь систематических занятий по овладению навыком этой речи - аналогично тому, как организуются специальные учебные занятия по научению детей письму и чтению. Устная речь возникает как бы сама собой, без специального методического обеспечения этого навыка, и при том каждый ребенок изобретает свою собственную лингвистическую траекторию. Например, у каждого ребенка абсолютно индивидуальна траектория пополнения своего словника: он способен к определенному возрасту активно пользоваться, скажем, пятьюдесятью или двумястами словами, но у каждого ребенка это будет индивидуальный набор слов и совершенно индивидуальный способ их произношения и употребления. И едва ли найдется безумный взрослый, который будет требовать от ребенка овладения устной речью по тем правилам, которые обычно используются в школах при научении детей письму. А именно: в течение первого отрезка времени требовать от ребенка овладения одной (строго фиксированной и одинаковой для всех) порцией слов, на втором этапе - другой "программной" порцией... И с самого начала добиваться точного орфоэпического употребления каждой из этих порций. Допустим, покуда двухлетний ребенок не научится абсолютно правильно, нормативно употреблять первые пятьдесят слов освоенной им лексики, не позволять ему пользоваться другими словами, и жестко стоять у него над душой: "Нет, ты скажи не "сининильник", а "холодильник", а то получишь двойку и будешь примерно наказан!!".

Не нужно быть Песталоцци, чтобы понять: при такого рода "сознательном" обучении языку лингвистические способности ребенка окажутся просто подавлены. В том-то и состоит специфика овладения устной речью, что ребенок овладевает ею не по заранее кем-то отмеренным порциям, а, так сказать, фронтальным образом. Он, как губка, впитывает всю лингвистическую реальность окружающего его мира, и на каком-то этапе происходит прорыв: он начинает без умолку болтать - нещадно коверкая при этом слова, но пробиваясь к их нормативному орфоэпическому употреблению в процессе именно такой, не ограниченной никакими внешнепрограммными установлениями языковой практики.

Заметим: когда семилетний ребенок, имеющий в своем активном устном словаре тысячи слов, и умеющий распоряжаться этими словами бесконечно разнообразными способами, поступает в школу, дабы овладеть искусством письменной речи (заметим, по программе!) происходит весьма каверзная вещь. В течение года он овладевает письменной лексикой в пределах сотни слов. В течение второго года - в пределах еще одной сотни. Бесконечные диктанты, ограниченные этими лингвистическими пределами, вызывают у такого ребенка неизбежную регрессию его лингвистических способностей, его лингвистического мышления. Под мощным воздействием практики примитивной письменной речи примитивизируются лингвистические конструкты его мышления, упрощается и примитивизируется его способность устного самовыражения. "Гениальный лингвист" в течение нескольких лет превращается в полнейшую лингвистическую заурядность.

Но возможны ли какие-то иные пути овладения культурой письменной речи?

Следует заметить, что сами дети порою подсказывают ответ на этот вопрос, однако далеко не всегда у взрослых хватает слуха, чтобы этот ответ услышать. Я имею те случаи, когда дети сами начинают читать и писать, ставя своих родителей перед свершившимся фактом.

Простейший пример: старшего брата изо всех сил (впрочем, без особого успеха) натаскивают к школе, не обращая внимания на четырехлетнего карапуза, который «болтается под ногами» и вроде как занимается своими делами: играет машинками или строит города. Но вот парадокс: спустя какое-то время выясняется: в то время, как старший брат все еще с трудом читает по слогам, младший, оказывается, уже во всю читает, да при том не по слогам, а целыми словами, «по-взрослому». А вслед за тем и письмо возникает у него легко, как бы невзначай: он пишет, разумеется, не "по-письменному": ведь образцов письменной речи у него попросту нет, - а большими печатными буквами. Но главное состоит в том, что он почему-то пишет, и, если в этот момент взрослые найдут в себе силы восхититься содержанием того, что этот маленький графоман записывает с помощью своих каракулей, его страсть к письму уже в шести-семилетнем возрасте вполне может вылиться в обширные романные формы... Эти ранние "романы" будут написаны с невообразимым количеством ошибок в каждом слове, и расшифровывать эту "письменную речь" будет крайне нелегко любому взрослому (как нелегко было расшифровывать первые образцы устной речи своего ребенка). И потому нередко творчество такого рода благополучно умирает, будучи невостребованным взрослым миром: кому захочется копаться в этих детских каракулях? В лучшем случае родители воскликнут: "Вундеркинд!", - пряча под красивым словом свою леность вдуматься в происходящее. А задумайся они, и отнесись к детскому письменному самовыражению так же, как в свое время отнеслись к его устному самовыражению, и могло бы произойти чудо рождения полноценной письменной речи. Всего-то и требуется для рождения речи, чтобы она была воспринята кем - то!⁴

Что ж, ключ к случившемуся "чуду" очевиден: младший воспроизводит ту ситуацию, в которой в свое время происходило у него и овладение речью устной: мощный лингвистический фон, помноженный на сверхмощную мотивацию, но при полном отсутствии программного (учебно-методического) насилия. Что касается старшего ребенка, то его обучают в условиях жесткого пошагового контроля за правильностью выполняемых им операций, и… закономерно формируют у него устойчивый страх перед своими возможными ошибками, а, вместе с тем, и страх перед самой письменной речью.

Приведенный пример, я думаю, помогает понять, что мы имеем в виду, когда говорим об эффекте и процессе самопорождения письменной речи. Остается выяснить, возможна ли педагогическая технологизация этого процесса.

Отчего у всякого ребенка происходит самопорождение устной речи, в общем, понятно: просто у него появляется сверхсильная мотивация к самостоятельной дешифровке символов речевого поведения взрослых, поскольку только в этом случае он сможет преодолеть информационный барьер, отделяющий его от взрослого мира. Ребенок не может не начать говорить, поскольку в противном случае он не сможет осуществить актов эффективной коммуникации с миром психологически значимых для него людей. И потому он активно вычерпывает информацию из окружающего его лингвистического фона, дешифруя этот фон и овладевая закономерностями языка.

Понятно, что самопорождение письменной речи не может произойти по той же модели. Ведь у ребенка шести-семи лет уже нет той коммуникативной немоты, которая сверхмотивировала у него когда-то быстрое и эффективное самопорождение устной речи. Наоборот, любой коммуникативный акт с миром взрослых семилетний малыш осуществит с гораздо большим успехом при помощи устного слова либо с помощью действия. Что же касается письма, то оно создает массу дополнительных коммуникативных трудностей. Оно не столько повышает скорость информационно-коммуникативного обмена, сколько резко затормаживает его. Не удивительно, что попытки педагогов начальной школы замотивировать первоклассников на освоение письменной речи через организацию различного рода переписки (в том числе, переписки с вымышленными или сказочными корреспондентами) не привели к сколько-нибудь значимым результатам.

В этой связи естественно поставить вопрос: а почему вообще происходит возникновение письменной речи в истории цивилизации?

Можно предполагать, что значимость письма в ранних культурах носит не информационно-коммуникативный, а сакрально-эстетический характер. Письменной фиксации требует не информация, а, скорее, поэтический троп. То есть такая фигура речи, которая возникает "здесь и теперь", и обречена на умирание, если не найти способа ее сохранения. Это не столько способ общения с другими людьми, сколько способ самовыражения и спасения этого самовыражения. Если поэтический троп и способ коммуникации, то способ коммуникации с Богом. Или наоборот: Бог - это то, что возникает на другом конце поэтической коммуникации. Сакральная поэзия - ключ к постижению тайны письменной речи.

Глубинное значение письменной речи заключается в том, что с ее помощью человек впервые получает возможность увидеть свое собственное сознание; благодаря письму возникает эффект остранения мысли, а, значит, сама способность рефлексии. Потому-то письмо и отличает человека образованного от необразованного. Первобытный человек обладает гигантскитми объемами информации об окружающем мире - однако это не делает его образованным. Так и ребенок, даже если он освоит Монбланы информации (скажем, с помощью современных аудиовизуальных средств), но не овладеет искусством письма, не будет считаться образованным. Не обладая способностью видеть собственное сознание в зеркале письма, он попросту не сможет создать рефлексивное пространство своего сознания.

В этой связи нами выдвигается гипотеза: глубинная мотивация к письму в шести-семилетнем возрасте может состоять в принципиальной возможности письменного самовыражения ребенка, в возможности увидеть и сохранить свою собственную, постоянно ускользающую мысль или свой поэтический образ; возможность остановить и сохранить мгновение мысли.

Заметим, что такой подход существенно противоречит программным принципам всего начального образования, в соответствии с которыми освоение искусства письменной речи ребенком должно происходить исключительно на "чужой" территории (территории букваря, учебника), но не на территории своей живой внутренней речи. В экспериментальной модели обучения, предложенной нами в 1992-1994 гг. был осуществлен полный отказ от каких бы то ни было внешних по отношению к ребенку текстов. Работа велась исключительно с устными текстами или репликами, рождавшимися у самих детей в процессе различных лингвистических и психологических игр. При этом все пространство класса было превращено в сплошную пишущую поверхность, и любое, сколько-нибудь значимое устное слово ребенка публично записывалось педагогом класса. Все записи сохранялись, и на следующий день устраивались игры по поводу сделанных накануне записей (по типу: "Кто вспомнит, что было вчера написано в этом месте?.. А кто был автором этой реплики?.. А кому принадлежало вот это слово?.. А это?.."). Таким образом, у детей формировалось чувство высочайшей значимости произносимых ими слов и высочайшей значимости процедуры по письменной фиксации этих слов. И если на начало занятий только три человека в классе умели читать и немного писать; то уже по истечении четырех месяцев такого рода занятий можно было говорить, что все участники эксперимента читают и пишут с большим желанием.

Одновременно с работой в классе дети и их родители получали домашние задания по сочинению и письменной фиксации различного рода сказок и воспоминаний. Такого рода домашняя работа предполагала жесткое разделение труда: ребенок сочиняет, а мама или папа слово в слово (последнее очень важно!) записывают все, что сочинил их ребенок.

Уже на втором месяце учебы в устной речи детей, записываемой в классе или дома, все чаще и чащи стали появляться фигуры поэтического верлибра. Спустя еще некоторое время выяснилось, что для любого без исключения ребенка экспериментального класса говорить в форме поэтического верлибра совершенно естественно. Важно было одно: чтобы возникающие у ребенка поэтические строки тут же кем-то записывались (на уроке в качестве "писца" выступал учитель, а дома - ближайшие родственники), и ни в коем случае не наталкивались бы на иронию со стороны взрослых. Борьба с ироническим отношением взрослых к творчеству⁵ собственных детей составила важный психологический момент обучения: большинство родителей класса были абсолютно далеки от поэзии, и описываемое творчество собственных детей зачастую вызывало у них одно только недоумение.

Сегодня можно с уверенностью утверждать, что рождение свободной поэтической речи можно смоделировать у любого без исключения ребенка в возрасте шести лет. И важно при этом, что на каком-то этапе у ребенка появляется острое желание самому записывать свои собственные произведения, не обращаясь за чьей-либо помощью.

При этом сформированная у детей мотивация к письменному самовыражению (сначала при помощи учителя и родителей, а потом и самостоятельная) оказывается настолько мощной, что некоторым детям за один только первый год обучения удается сочинить до полутора сотен полноценных поэтических текстов.

Вот примеры детского творчества в экспериментальном классе.

Одеяло, одеяло! // Где ты бродило? // Всю ночь тебя искал я! Это - почти японское! - трехстишие сочинил пятилетний мальчик, Алеша Саввинов, надиктовав его маме, еще не вставая с постели. А вот удивительные стихи, сочиненные шестилетним Владиком Кулясовым: Вечер. Все окна не горят. // Но есть люди и звери, которые не спят. // Кошки бродят по лесу и возвращаются домой. // Когда кошки приходят домой, // человек берет их на руки и гладит. // Дома они согреваются и уходят опять в лес. Еще Владик: Слезы текут в тишине, // по лицу так тихо текут, // и роза цветет. И еще Владик: Свет горит в раннем окне. // Полусолнце уже, но луна еще светит. // Снег полетел, вдруг стало холодно, // и луна вдруг исчезла. И еще: Сердце бьется в тишине. // Всем тихо, все спят. // Только я не сплю. // Душа потихонечку бродит // и сердце тихонечко плачет и поет. И еще он же (его можно представлять бесконечно - один только январский цикл про душу у него составляет порядка тридцати стихотворений!): Ночью все окна погасли. // Все спит, все спит. // Но летучая мышь не спит, // летает огонек... // Последний огонек потух, // последний листик с дерева упал. И еще: Моя душа так грустна. // Когда был праздник ,// меня не было на празднике. // Потому что у меня болела душа.

У последнего стихотворения любопытная предыстория. Примерно за две недели до него Аня Осипанова - девочка, с которой у Владика был в это время роман, прямо на уроке сочинила стихотворение, которое мы тут же записали на доску: День рождения наступил. // Мне исполнилось 16 лет. // Но для меня этот день стал грустным. // Потому что сегодня ночью не придет ко мне добрая фея, // не зажжется свет в моей комнате, // не появится веселый гном //и не расскажет веселую историю... // Ах, как это грустно! На детей оно произвело большое впечатление, и сначала откликнулась Тоня Гайнуллина: Голубые розы, голубые розы! // Хочу я их видеть, хочу я их знать, // хочу я ими любоватьься и принести домой на праздник. // ...На празднике у нас было хорошо. Только чего-то не хватало. // Я знала, чего не хватало: не хватало голубых роз.

А потом пошли все новые и новые вариации на эту тему - приводить их все просто невозможно. Что касается самой Ани Осипановой, то на цикл Владиковых стихов про душу она тоже откликнулась: Душа моя так холодна и так тревожна. // Ни солнца, ни луны не вижу я. // А все одну тень, тень, тень. // Обхожу я всех, всех, всех, // а душа болит, а в душе тревога, // и грустно мне, и печалюсь я, // и не виден мне свет, // а только один мрак, // и печаль, одна печаль. А вот ее отклик на Владиковых "кошек": Замолкло все в округе. // Светлая луна в небе светит. // Звезды кружатся вокруг нее. // Все спят, кроме сов. // Они летают по лесу и пугают всех. // А кошки ночью видят и в окна смотрят.

Вопрос, который обычно волнует читателей этих стихов: отчего у детей нашего класса получаются по преимуществу грустные стихи? Я думаю, это не случайно: ведь шесть лет - это возраст, когда ребенок впервые задумывается над смыслом жизни и пытается самостоятельно разобраться в тех психологических конфликтах, с которыми ему приходится сталкиваться. Это возраст, когда мальчики впервые влюбляются в девочек, а девочки - в мальчиков. Это возраст, когда непонимание внутреннего мира ребенка со стороны родителей впервые заставляет маленькое сердце сжиматься тревожно и отчаянно предощущением всех тех проблем взрослого мира, в который ему еще только предстоит войти.

Совершенно удивительные строки по этому поводу написала шестилетняя Марина Капцан: Кот сидит на улице. // Кот одинок. // У него есть кошка. // Она его не понимает.

...Когда я читаю стихи моих детей, мне хочется плакать. Но не оттого, что они столь грустны. Мне хочется плакать оттого, что мне самому в мои шесть лет никто не дал шанса научиться писать так. И я счастлив, что у этих детей такой шанс есть. Я вижу, как на моих глазах рождается свободная речь третьего тысячелетия. Тысячелетия, у которого есть шанс стать более счастливым, нежели предшествующее.

Век двадцатый оказался заложником нашей интеллектуальной несвободы. Он слишком торопился на развилках исторических альтернатив.

Научились ли мы сегодня думать? Вряд ли. Научимся ли мы этому искусству завтра? На этот вопрос отвечать этим детям. И, думаю, ни у кого не возникнет вопроса, отчего в сборник, посвященный семидесятипятилетию Гефтера, я пишу о детях, которым сегодня шесть лет. Ведь это им принимать эстафетную палочку гефтеровской свободной мысли.

Ведь все, на что мы можем надеяться, это на то, что трудное духовное наследство века двадцатого не останется невостребованным в веке двадцать первом.

(август, 1993)