1995-1996 Учебный год

(третий класс, четвертый год эксперимента)

Новое платье короля, или Почему стоит изобретать велосипед? …………………..………..… 102

Искусство скучного …………………………………………………………………..……….... 104

Онегиниана ………………………………………………………………………..………..…..104

1996-1997 Учебный год

(пятый класс, пятый год эксперимента)

Ориентиры свободы ………………………………………………………………… ……….. 110

Тринадцать черных дроздов ……………………………………………………… …………. 112

Учитель из иного мира ………………………………………………………… ………….. 125

1997-1998 Учебный год

(шестой + первый класс, шестой год эксперимента)

Миф знаний …………………………………………………………………………….. ………… 130

Урок для первых и последних (Исповедь отличника) ……………………………… ..……….. 131

Стандарт на счастье …………………………………………………………………..…………… 138

Психология мифа

1. Базовые концепции исследования ……………………………………………… ………….. 142

1.1. Концепция мифа …………………………………………………………………………….. 142

1.2. Мифосемантическая концепция языка ………………………………………………….. 144

2. Производные концепции исследования ………………………………………...……….……. 145

2.1. Мифосемантика биосоциального парадокса ……………………………………….…… 145

2.2. Мифосемантика антропо- и культурогенеза …………………………………...….…… 148

2.3. Мифосемантика развития личности в онтогенезе ………………………………....…….. 152

2.4. Историко-культурный генезис и мифосемантическая структура

«образованной» личности ………………………………………………………………....…. 155

2.5. Новая парадигма образования …………………………………………………..….…… 160

Выводы ……………………………………………………………………………………..…….... 162

Норма письма ………………………………………………………………………………………… 162

1998 -1999 учебный год

(седьмой + второй класс, седьмой год эксперимента)

Изгнание из детства …………………………………………………………………………..….. 167

Тоска по национальной идее ………………………………………………………………..…….. 171

Вероятностное образование в вопросах и ответах ……………………………………….……… 181

1999-2000 учебный год

(восьмой + третий класс, восьмой год эксперимента)

Отзыв на автореферат диссертации Каргапольцевой Н.А. “Социализация и воспитание

личности в Монтессори-образовании”………………………… ………………………………… 191

Вероятностное образование как основа формирования детской субъектности,

нового учебного содержания и особого уклада школьной жизни …………………………..…. 193

2000-2001 учебный год

(девятый + пятый класс, девятый год эксперимента)

Содержание образования: конфликт парадигм ……………………………………………..… 208

Тезисы к национальной доктрине развития русского языка

и языкового образования …………………………………………………………………………. 215

Доступность образования ………………………………………………….…………………….. 217

2001-2002 учебный год

(десятый + шестой класс, десятый год эксперимента)

……………………………………………………………………………………………………….. 221

1 См.: Балабан М.А. Школа-парк: как построить школу без классов и уроков. – М., «Первое сентября», 2001

2 Интервью Дмитрию Шеварову, «Комсомольская правда», 10 февраля 1993 г

3 «Рождение речи» - текст, посвященный Михаилу Гефтеру, оказался первым текстом, в котором оказалось более или менее внятно рассказано о некоторых событиях в том эксперименте, который был затеян нами с Ириной Владимировной Христосенко в сентябре 1992 года. Текст романтичный и исполненный однозначного оптимизма – тогда нам казалось все гораздо более ясным, чем кажется теперь… - Здесь и далее в сносках комментарии из ноября 2001 года

4 Правда, с другой стороны, «воспринять другого» – это, возможно, самая трудная задача, случающаяся у человека в жизни…

5 Сегодня я бы с гораздо меньшим энтузиазмом использовал слово «творчество» для описания процессов детского самовыражения в слове…

6 Опубликовано в приложении к газете «Первое сентября» «Начальная школа», №17 за 1994 год

7 Изобрести интересную для детей ситуацию – так, чтобы в этой ситуации оказались придуманы самими детьми какие-то интересные слова – это самое трудное в данной педагогической технологии. Что же касается задачи «написать интересным образом» – здесь все проще. Главное – не бояться использовать для письма любые (самые парадоксальные) поверхности и любые пишущие средства. Мелом – на доске, стене, полу или парте; веточкой – на снегу; пальцем – на замороженном окне, фломастером – на руке. Можно даже вилами по воде – этакая виртуально-неуловимая письменность… И так далее, и тому подобное. Чем разнообразнее используемые средства, тем интереснее ребенку. Главное – чтобы появилось это удивительное ощущение: писать можно всем и везде. Лишь бы было что писать...

8 Важно только, чтобы это оказалось интересное слово, интересное выражение – интересное для других и достойное того, чтобы оказаться запечатленным в тексте. Ведь текст – это священная реальность; кощунственно фиксировать в письменном тексте всякого рода словесный мусор; нужно найти, придумать такие слова, которые оказались бы значимыми и значительными для письменной речи.

9 Должен заметить, что гипотеза овладения процессом чтения по описываемой здесь модели требует гораздо более тщательной экспериментальной проверки; похоже, что для каких-то детей такой путь может состояться, а для каких-то, возможно, и нет. Понятно, что задача удержания целостного графического образа слова – невероятно трудная задача для взгляда маленького ребенка. Тем не менее, хорошо известны факты, когда дети начинают читать сразу словами, как бы минуя буквенный этап.

10 И этот символический значок в историогенезе письменной речи ни в малой мере не предшествует слову. Исторически письмо возникает не как письмо буквами, а как письмо словами – с помощью букв. А это далеко не одно и то же.

11 Потому-то и изобретается идея «Азбуки», в которой абстрактную графику буквы пытаются соотнести с каким-то смыслом: «А» – это арбуз или аист; «»Б» - это батон или бегемот, и так далее…

12 С одной немаловажной поправкой: есть дети, которые в большей степени «аналитики», а есть – в большей степени «синтетики», при том, что обе эти стороны присутствуют в каждом без исключения ребенке

13 Важно только, чтобы задача оказалась интересной ребенку, чтобы у него возникла острая потребность в ее решении, и чтобы возможность решения этой задачи находилась в зоне его реальных возможностей – и не важно, идет ли речь о задаче лингвистической, математической, психологической или какой либо иной.

14 Важно не упустить момент возникновения этой потребности и предложить адекватную Этой потребности работу – в противном случае эта потребность может заглохнуть, потерять для ребенка актуальность.

15 Опубликовано в приложении к газете «Первое сентября» «Начальная школа», №17 за 1994 год

16 Должен честно признаться, что гипотеза о возможности формирования качественной орфографической интуиции у каждого ребенка казалась мне в то время чрезвычайно значимой. Уже потом до меня дошло, что не в орфографии вообще дело. И что вовсе не качество орфографического навыка определяет качество образования. И что можно быть совершенно глухим к орфографии, но быть при этом блестяще образованным человеком (примером тому – тьма великих людей, включая лауреата Нобелевской премии по литературе Уинстона Черчилля).

17 Данный текст явился первой попыткой концептуально очертить границы вероятностной парадигмы образования. Многое в этом тексте еще невнятно, приблизительно. Текст был написан как заявка на какой-то конкурс идей по гуманитаризазции образования. Лавров проект не снискал – похоже, на том конкурсе, куда он был направлен, его просто не заметили. Зато уже в июньском (кажется) номере «Начальной школы» – приложения к «Первому сентября» – этот проект был опубликован как статья. И был услышан. Я бы даже сказал так: этот текст породил некоторое культурно-педагогическое эхо. Текст был впервые опубликован в приложении к газете «Первое сентября» «Начальная школа», №17 за 1994 год

18 Таким образом, тот или иной культурный образец вводится не как априорная данность, а как некая проблемная реальность, которая срабатывает в своей проблемности лишь в том случае если у ребенка оказывается разбужена его субъектность.

19 Возможна только деятельность проектирования и прогнозирования, но не жесткого планирования.

20 Программу непрерывного созидания предмета «здесь и теперь».

21 Статья, составившая основу доклада на международной конференции, посвященной 90-летию со дня рождения Выготского. Опубликована в «Вопросах психологии», №6 за 1996 г

22 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.1991, с.389

23 Там же, с.437

24 Там же, с.438

25 Там же, с. 346

26 Там же, с.446

27 Там же, с.236

28 Там же, с.236

29 Там же, с.236

30 Там же, с.236

31 Там же, с.441

32 Там же, с.441

33 Там же

34 Там же

35 Там же, с.237

36 Там же

37 Там же

38 Проспект книги, подготовленный для Фонда Сороса. Заявка была отклонена, что стало одной из причин того, что книга не была написана. В значительной части был опубликован газетой «Первое сентября»: 2 февраля 1995 года под названием «Писать раньше, чем читать» и 20 февраля 1995 года под названием «Делить раньше, чем складывать»

39 Л.С.Выготский. Собр.соч. в 6 т, т.3, с.177

40 Действительно, в архивах эксперимента накоплено чрезвычайно большое количество такого рода стенограмм вероятностного саморазвития урочного пространства. К сожалению, эти стенограммы до сих пор ждут своего часа - на сегодня откомментированы лишь единичные из них. Причина проста: серьезный аналитический комментарий требует огромного количества времени, а количество стенограмм таково, что для их анализа требуется большая аналитическая группа. Поэтому мы на протяжении долгого времени мы делали все возможное, чтобы сделать максимальное каличество собственно стенограмм, а их аналитическую интерпретацию оставляли до лучших времен

41 Крайне любопытно читать, с каким упорством в этом тексте восьмилетней давности я настаиваю на том, что чуть ли не высший смысл нашего эксперимента – это формирование навыковой сферы. Мол, те же, что и в обыкновенной школе навыки, только другими средствами. Хотя уже тогда было совершенно ясно, что и орфографические навыки у нас - другие, и математика – другая, и синтаксис – другой. Но было так страшно (страшно от открывшейся бездны иных по сравнению со школьными программами возможностей), что невыносимо хотелось обмануть – и самого себя, в первую очередь. Потому что не было сил по-настоящему разобраться в том, на что нам удалось выйти в своем эксперименте. То, что удалось нащупать что-то очень значительное, было несомненно. Но не хватало ни словаря, ни синтаксиса, чтобы адекватно это проинтерпретировать. Наблюдаемые эффекты были слишком значительны и слишком новы; они слишком явно не укладывались в парадигмальное русло существующих психолого-педагогических концепций, а наша исследовательская группа была слишком малочисленна. Ну и потом, чтобы разобраться по-настоящему в сущности происходящих в классе процессов, требовалось выйти в позицию стороннего наблюдателя, а для нас это было совершенно невозможно, потому что мы же выполняли и функции практикующих учителей….

42 Что ж, на первых порах мы на самом деле планировали эксперимент только для начальной школьной ступени. Мол, ежели полноценная самоактуализация ребенка произойдет, он сумеет освоить программы среднего звена. Разумеется, это было самообманом. (Вполне вероятно, что на подсознательном уровне я невероятно боялся, что «застряну» в школьном процессе слишком надолго…) Иной масштаб личности ребенка, который мы получаем на выходе из среднего звена, с неизбежностью требует построения совершенно иной системы образования в среднем звене. Но вот только какой? Потребовалось десять лет эксперимента, чтобы почувствовать хоть какое-то приближение ответа…

43 Разумеется, под эффективным обучением в среднем звене я имел в виду вовсе не эффективное натаскивание на «знания, умения и навыки», а нечто совершенно иное – становление эффективной самообразовательной позиции ребенка по отношению к тем образовательным услугам, которые может предоставить ему школа среднего звена. Я наивно полагал, что если у ребенка, переходящего в среднее школьное звено, сформирована мощная самообразовательная потребность, среднее школьное звено сумеет без особого труда адекватно на эту самообразовательную потребность ребенка ответить… А ведь на самом-то деле главная беда нашей средней школы в том и состоит, что она совершенно не заинтересована в реальных самообразовательных потребностях ребенка (а, следовательно, не заинтересована в создании совместной с ребенком образовательной предметности!), но заинтересована исключительно в том, чтобы навязать ребенку некоторое чуждое ему образовательное содержание…

44 К счастью, глубинный смысл наших поисков оказался существенно в ином. Но, чтобы отчетливо понять .то, потребовалось пройти длинный путь

45 Почерк - это не то, что ставят, почерк – это то, что рождается. Почерк – это зеркало человеческого «Я». Почерк – это второе «Я» человека. Но почему же тогда так много времени уделяется начальной школой на постановку одинакового у всех детей почерка? Разве не очевидно, что это – программа стирания индивидуальности? А если это так, то давайте честно признаемся самим себе: установка начальной школы на формирование одинакового почерка (почерка «по прописям») есть не что иное, как установка стирание детских индивидуальностей, установка деиндивидуализирующая ребенка. И, соответственно, можно предположить, что ребенок, плохо осваивающий прописной стандарт – это ребенок с максимально развитой индивидуальностью.

46 Главное – эту каллиграфическую потребность вовремя уловить и поддержать, иначе она может угаснуть

47 Адекватная этой потребности форма деятельности – театр. Именно в театральных детских постановках оказывается востребовано интонационное чтение вслух

48 Разумеется, имеется в виду лишь некоторый уровень интуитивной грамотности

49 Любой живой звук имеет множество (в том числе интонационных) оттенков, и оттого по-разному звучит в разных словах

50 Вероятно потому, что дети занимаются живым языком своей речи, а не омертвевшим языком учебника.

51 Ле Боэк – патриарх французской инновационной педагогики, соратник и друг Селестена Френе. Письмо опубликовано журналом «Школьные технологии», №3 за 1996 г

52 Речь идет о статье «Концептуальные основания входа в образование на вероятностной основе» – см. настоящий сборник.

53 Точнее было бы сказать так: требуется создать некую сферу, в которой могло бы произойти пресечение интереса культуры и потенциального интереса ребенка. Но это предметная сфера, которая только должна быть создана в совместной деятельности ребенка и взрослого – 2001 год

54 Но, разумеется, не теряет смысл подготовка текстов к изданию и издание их. Но это уже чистовик совершенно особого рода – это специальная внутрикультурная деятельность по предъявлению своего текста другим.

55 Опубликовано в сокращенном виде под названием «Детская жизнь в стихотворном размере» газетой «Первое сентября» 25 мая 1995 года

56 С. Соловейчик. Открытие письменности. – «Первое сентября», 2 февраля 1995г.

57 Нельзя не согласиться с тем, что потребность детей этого возраста «в высоком» очень велика. Однако здесь коренится и определенная опасность: традиционные учительские стили работы с детьми могут легко девальвировать саму идею «высокого» - девальвировать настолько, что ничего, кроме оскомины эти «разговоры о высоком» у ребенка вызывать не будут. Ведь подлинно высокое – это то, о чем говорить невероятно трудно: слишком легко сбиться на фальшь.

58 Еще раз подчеркну: речь идет только о начальной образовательной ступени, ступени начал письма. Позднее, когда у ребенка уже возникнет доверие к своему авторскому «Я», предъявление ему чужих поэтических текстов будет не только возможно, но и желательно. И важно не опоздать с этим переходом – иначе ребенок может впасть в другую крайность, крайность пренебрежения чужим, крайность пренебрежения тем, что можно было бы назвать высокими образцами литературы.

59 Вполне возможно, что этот страх преувеличен. Да и не может педагог запретить себе смотреть на мир поэтически, если такого рода взгляд для него естественен. Речь о другом: о запрете на поэтический взгляд в педагогических целях, когда ребенку специально навязываются те или иные поэтические образы. В такой, педагогической поэтизации речи учителя есть, на наш взгляд, несомненная опасность.

60 Кому-то такое самоограничение педагога может показаться избыточным – но слишком уж хотелось посмотреть, как будет развиваться материя детского поэтического слова при условии минимизации влияния на эту материю со стороны учителя.

61 Да, педагог хвалит и, тем самым, задает вкусовой ориентир. Но ориентир не абсолютный – именно потому, что хвалимый текст принадлежит такому же ученику.

62 Важно услышать слова ребенка и не подменить его слова своими. Чтобы ребенок-первоклассник почувствовал, что его слова (а вовсе не слова учителя!) являются самыми важными словами в классе!

63 Т.е. сублимированная

64 Потому что в нем есть поэтика – тайный внутренний ритм, выявленный с помощью учителя. Все дело – в нашей способности (или неспособности) видеть эту тайную поэтику нашей и чужой речи; видеть, что речь – это не просто способ передачи информации, а что-то всегда неизмеримо большее.. – комментарий из 2001 года

65 Принцип азарта сработает особенно эффективно, если данная поисковая задача будет решаться микрокомандами, на которые разбивается класс

66 Любой пишущий человек хорошо знаком с этим механизмом предварительного конструирования письменной фразы в уме. Когда вначале как бы пробуешь сочиненную фразу «на зубок», а для этого проговариваешь ее вслух (или бормочешь под нос), и только тогда, когда слышишь, что фраза получилась, записываешь ее, предаешь ее листу бумаги.

67 Или культура стала для этих детей формой вериг?

68 И по совместительству директора Департамента образования Свердловской области

69 Статья написана в процессе работы над книгой «Антропология мифа» весной 1995 года, частично изменена и доработана в марте 1997 года, в процессе работы над книгой «Другая математика». Частично опубликована журналом «Вопросы психологии», №6 за 1996 год

70 Л.С. Выготский, Собр. соч. в 6 тт, т.2, М., 1982, с.175.

71 Фрагмент, написанный весной 1997 года

72 Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". - Цит. по кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М.,1966. С. 50.

73 Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. - В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М.,1966, с. 52.

74 См.: Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. - В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966. С.47-48.

75 Там же. с. 50.

76 Выготский Л.С. Цит. пр., с. 137.

77 Там же.

78 Там же, с. 141

79 Там же, с. 141-142

80 Там же, с. 142-143

81 Там же, с. 144

82 Там же, с. 145

83 Там же, с. 146

84 Там же. С.147

85 Там же.

86 Там же, с.148

87 Там же, с. 150

88 Фрагмент, написанный весной 1997 года

89 В этой связи хотелось бы обратить внимание на принципиальную разницу двух типово возможного диалога с будущим: диалога на основе программирования и диалога на основе проектирования. Программирование предполагает четкое знание наперед того, чего и в какие сроки мы хотим добиться. Программирование – это то, с помощью чего будущее планируется как заранее известный результат. Но это значит, что будущего как такового при этом нет: будущее выступает как прямая проекция наших знаний. Что же касается проектирования, то это гораздо более слоная деятельность, которая исходит из важного предположения, что будущее нельзя вывести из настоящего дедуктивным образом, что реальное будущее гораздо богаче чем то, что мы можем относительно него предполагать. Мы можем лишь прогнозировать будущее – с известной долей вероятности, - и строить свой проект с опорой на этот вероятностный прогноз.

90 Фрагмент, написанный весной 1997 года

91 Фрагмент доработан весной 1997 года

92 При этом под предметностью понималось исключительно то, что придумывается до того, как начинается сам процесс образования.

93 Фрагмент доработан весной 1997 года

94 Фрагмент доработан весной 1997 года

95 Написано совместно с В.Ю.Козловым. Опубликовано газетой «Первое сентября»

96 Опубликовано газетой «Первое сентября»

97 А это значит, что подлинным предметом ее работы становится уже не спряжение глагола «прыгать», а нечто совершенно другое – сам процесс литературного сочинительства, которому становится невыносимо тесно в навязанных рамках лингвистического упражнения. А это значит, что в очередной раз реабилитируется подлинный письма: письмо – это не средство отработки каких-то учебных навыков, а способ личностного самовыражения.

98 Опубликовано газетой «Первое сентября» 16 апреля 1996 года в сокращенном виде

99 Статья написана совместно с В.Ю. Козловым, заведующим Октябрьским РОНО г. Екатеринбурга как своеобразный манифест образовательной политики района

100 Парадоксальным образом именно в этой абсурдной ситуации стало возможным формирование позиции нравственного самостояния учителя. Когда учитель стал понимать, что решение его проблем – это его решения. Именно в ситуации описываемого кризиса началось интенсивное формирование элементов учительского гражданского сообщества, что, в частности, заявило себя в начавшемся в этот период времени движении ФЭП – движении гражданских образовательных инициатив.

101 А нравственный диалог с миром знаний предполагает неудовлетворенность миром учебных знаний, несогласие с миром учебных знаний, и понимание того, что личность ребенка с ее «глупыми» вопросами и потребностями абсолютно приоритетна по отношению к каким угодно знаниям. Просто выученное знание безнравственно. Нравственно только то знание, которое выстрадано, а, следовательно, опосредовано напряжением души. А это то, что принципиально нельзя уложить в прокрустово ложе методических разработок.

102 Следует заметить, что сама позиция «ребенок идет в школу за знаниями» – безнравственная позиция, поскольку она предполагает ценность знаний самих по себе. Если смысл школы чисто инструментален, если высший смысл школы – это некие знания, которые можно для чего-то использовать (например, для того, чтобы поступить в институт), это безнравственная школа. Нравственный подход – это подход, который предполагает непрестанное сомнение в ценности тех или иных знаний, предполагает непрерывный личностный спор с самим собой по поводу тех или иных получаемых в школе или где бы то ни было еще знаний.

103 Поразительно, что это абсолютно банальное для любого думающего (и действительно образованного) человека суждение совершенно не воспринимается теми, кто сегодня ведет борьбу за стандарты. Из чего следует очень простой вывод: эти люди являются абсолютно необразованными и невежественными. Но почему-то именно они пытаются формировать государственную политику в области образоания…

104 Опубликовано газетой «Первое сентября» в 13 ноября 1996 года

105 Это она сидела рядом с Никитой Петровским и не смогла отказать себе в удовольствии поехидничать.

106 Эта статья, исполненная пафоса романтического утопизма, отражает то состояние глубочайшего кризиса, в котором находился я и мои ближайшие сотрудники осенью 1996 года. Это был прежде всего кадровый кризис – отсутствие тех педагогов, с которыми можно было бы развивать наш эксперимент в среднем школьном звене. Кроме того – накопилась чудовищная усталость: только что была завершена и сдана в печать восьмисотстраничная «Антропология мифа», невероятно хотелось писать продолжение (идеи просто фонтанировали!), однако уже к началу осени стало очевидно, что за второй том этого фундаментального исследования в ближайшей перспективе взяться не удастся по одно простой причине: нет учителей, которые могли бы подхватить наш пятый класс, и, стало быть, поклажу эксперимента снова придется тащить на себе. А поклажа стала вдвойне тяжелой: вопрос о принципиальной совместимости идей вероятностного образования со стандартизованными задачами средней школы в пятом классе встал с крайней степенью жесткости. Творческое самовыражение – это, конечно, замечательно, но ведь стандарт требует навык, навык, и еще раз навык! Но как совместить антагоничтически несоместимое?!

Статья опубликована в сокращенном виде газетой «Первое сентября» 14 декабря 1996 года.

107И уже становится понятно, что образование вовсе не сводится к тому, что происходит в школе и определяется узким створом учебных программ; становится все более понятно, что подлинное свое образование человек получает далеко за пределами школы, что сам социокультурный контекст человеческой жизни – это и есть его ближайшая образовательная среда.

108 Траектория развития нового экспериментального класса, набранногов сентябре 1997 года – это особая история, которую я сознательно выношу за скобки настоящей брошюры

109 Комментарий к разделу «Начальная школа» проекта «О минимальном содержании образовательных программ основной общеобразовательной школы». Опубликовано в газете «Первое сентября» 16 августа 1997 года

110 Огромное количество детей выносят из школьных уроков литературы ощущение, что они – ложь, что никого не интересуют действительные чувства ребенка, его действительное восприятие того или иного литературного произведения, а интересует только некая придуманная кем-то «норма восприятия». А это и есть цинизм.

111 Интервью Вите Малыгиной, опубликовано газетой «Первое сентября», 4 апреля 1998 года

112 Классно-урочная модель школы, как сказал бы Милослав Александрович Балабан

113 Вообще нельзя не заметить, что идея класса как коллективной единицы учебного процесса возникает примерно тогда же, когда в европейской науке Нового времени возникает острая тяга к различного рода классификациям, с помощью которых мыслилось построить всеобщую систематику природы. Когда в центре внимания оказалась не индивидуальность, а системность природного факта. И когда возникла великая идея (и одновременно иллюзия), что человек тоже классифицируем. Например, посредством определения его в некий учебный класс (в качестве, так сказать, классифицируемого вида), что сделал Ян Амос Коменский в 18 веке. Или посредством определения его в некий класс животных (что сделал Карл Линней в веке 18ом). Или посредством определения его в некий социальный класс (что сделали Сен-Симон и Огюст Тьерри, а вслед за ними Карл Маркс и Фридрих Энгельс в веке девятнадцатом) Важно то, что во всех этих случаях идея класса – это идея обезличивания человека. Неважно, кто есть тот или иной человек сам по себе – важно какому классу он принадлежит. Например, классу пролетариев. Или классу буржуа. Или шестому классу в иерархии школьных старт. Или какому-то классу живых существ в классификации Карла Линнея…

114 Опубликовано в «Первом сентября», 18 апреля 1998 г в сокращенном виде

115 Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук.

116 Опубликовано журналом «Наша школа», №2 за 1998 г

117 Статья, написанная при участии В.Ю.Козлова и опубликованная газетой «Первое сентября» в сентябре1998 года

118 Только на первый взгляд эта статья не про образование. На самом деле, конечно же, про него. Просто я начал писать большую статью «образование как национальная идея», и тут же был вынужден обратиться к вопросам о сущности национального и т.п. Частично эта статья была опубликована журналом «Наша школа» осенью 1999 года

119 Каргапольцева Н.А. Социализация и воспитание личности…. С. 17

120 Там же, с. 17-18

121 Там же, с. 19

122 Там же, с.20-21

123 Там же, с.27.

124 Там же, с. 33.

125 Там же

126 Там же

127 Там же

128 Более подробный анализ нашего реферативного творчества – в брошюре «Неправильные рефераты» - Екатеринбург, 2001

129 Опубликовано в журнале «Перемены», №3за 2000 год

130 После этого прорывного шага изобретение, например, классно-урочной системы стало делом, что называется, техники, и не представляло собой чего-либо мировоззренчески существенного.

131 По заказу журнала «Народное образование»

224