Искусство строить

Так что же происходит в момент, когда педагог научает ребенка тормозить собственную устную речь и прореживать ее медленными паузами? Когда ребенок научается тормозить свою речь - он научается в нее вглядываться, а вслед за этим - специальным образом ее строить.

Ведь вначале ребенок говорит "взахлеб", и абсолютно не слышит, что он говорит. А это хорошо для поддержания коммуникации, но никуда не годно для письменной речи: ведь письменная речь по своей природе суть медленная речь, и оттого, в отличие от живой устной речи, она должна быть предварительно сконструирована как определенный порядок специально отобранных слов.⁶⁶ А в результате и возникает феномен поэтики письменной речи. Поэтики как способа формальной организации слов. Ведь можно сказать: "Я Вас любил, любовь еще, быть может, в моей душе угасла не совсем". А можно так: "Я любил Вас, и, может быть, любовь в моей душе не совсем угасла". Изменился, казалось бы, всего лишь порядок слов - но в результате изменилась сама суть текста. Изменилась его поэтика. Еще большее изменение произойдет, если сказать "то же самое", но совсем другими словами: разумеется, это уже не будет "то же самое". "Анна Петровна! Довожу до Вашего сведения, что я Вас в свое время любил, и, вполне возможно, что моя любовь в какой-то мере в моей душе сохранилась."

В устной речи я не должен специально выстраивать некий порядок слов: я могу говорить сбивчиво, путано, и мое невнятное объяснение в любви спасут мои искренние интонации. И даже наоборот: не дай Бог, если я начну объясняться в любви "как по-писаному" - это мгновенно создаст эффект недоверия. Устный жанр на то и устный жанр, что в нем предварительная сконструированность может оставлять впечатление фальши.

Письменная же речь начинает с того, что я должен ее предварительно сконструировать, т.е. представить мысленно некий порядок слов, который будет мною занесен на бумагу с помощью ручки или другого пишущего инструмента. А это значит, что важнейшим условием письменной речи является сформированность некоего внутреннего редактора, способного просеивать тот поток слов, который готов сорваться у меня с языка. В этом-то как раз и состоит сверхзначимость того тренинга торможения устной речи, о котором идет здесь речь.

Никаких "разговоров о высоком»! Просто создается зеркало для бытовой речи ребенка, когда каждую произносимую им фразу учитель повторяет за ним как эхо и записывает на листке бумаги или на школьной доске. И тогда ребенок оказывается вынужден тормозить свой речевой поток, ибо, в противном случае, его просто не успеют записать.

При этом важнейшим условием, чтобы этот тренинг торможения осуществился успешно, нужно, чтобы запись велась слово в слово. И если ребенок, допустим, говорит так: "ну, я, значит, это, пошел туда, ну и вот, а он там это, мне как даст!..." - педагог записывает вслед за ребенком именно этот, а не какой-то другой порядок слов. То есть педагог ни в коем случае не становится редактором детской речи. Он - всего лишь зеркало. И тогда неизбежно и очень скоро наступает момент, когда ее редактором становится сам ребенок.

Если вначале педагог сам вынужден постоянно останавливать, тормозить ребенка со словами: "Погоди, я не успеваю!", то уже очень скоро ребенок начинает сам прислушиваться к зеркальному эху письма, и сам начинает тормозить свою речь. То есть, попросту говоря, наступает момент, когда он начинает сознательно надиктовывать то, что он собирается сказать. И это будет предварительно отредактированный в уме текст!

И это, заявляю я, девяносто процентов успеха.

Ребенок, научившийся таким образом тормозить свою устную речь, это ребенок, который принципиально готов писать. И тогда степень развитости или неразвитости мелкой моторики руки уже совершенно несущественна. В нашем эксперименте начинают писать дети с совершенно не поставленной моторикой. И совершенствование моторики происходит у них не за счет штрихования квадратиков и прочих методических изысков, а просто за счет развивающегося письма.

Если они научились тормозить свою устную речь, и, тем самым, создавать устный полуфабрикат своей письменной речи, они будут писать. Причем с самого начала - свое. Коряво, криво, не зная никаких норм каллиграфии и орфографии, - но с великим энтузиазмом, с великой страстью.

Лишь после того, как это произойдет, педагог начинает вводить какие-то критерии отбора, критерии отличения плохого текста от хорошего. Но что интересно – вводимые на этом этапе критерии вовсе не являются критериями непосредственно эстетическими.

Начну с того, что уже на устном, подготовительном этапе формирования письменной речи дети экспериментального класса сталкиваются с тем, что какие-то построенные ими фразы нравятся учителю больше, чем другие. Однако учитель не объясняет, почему что-то ему понравилось больше, а что-то – меньше. Да и можно ли вообще такие вещи объяснить? Главное - предоставить детям возможность самим догадаться, почему одна фраза нравится учителю больше, чем другая. А в результате эти оценки для них всегда - богатая пища для размышлений. Что проявляется, в частности, в том, что в классе начинается особая игра: дети пытаются спрогнозировать, предугадать оценки учителя. И если вначале эти прогнозы крайне не точны, то спустя какое-то время прогнозы начинают все больше и больше сбываться. А это значит, что детям удается расшифровать ценностную систему координат своего учителя.