Глава 1. Испытание школой

Глава представляет философско-культурологические предпосылки, лежащие в основании предлагаемой модели начального образования.

Что есть институт образования в контексте самой человеческой культуры? Такая постановка вопроса для автора данного подхода носит глубоко не случайный характер. Еще в годы работы над диссертацией, посвященной исследованию закономерностей трансформации архаических форм мифологического сознания, он вышел на проблему той роли, которую сыграло в этом процессе изобретение письменной речи. В частности, тот факт, что письмо родилось в истории культуры не как эпистолярно-прозаический, а как сакрально-поэтический жанр, являлось, на мой взгляд, фактом принципиального значения, и именно этот факт сыграл ключевую роль в возникновении предлагаемой автором системы обучения письму.

Вместе с тем, для автора данного подхода остается непреложной ценность традиционного образования, несмотря на то, что он связан с неизбежной травматизацией детской психики. Традиционное образование, полагает автор, ценно не столько тем, что оно положительным образом стимулирует самореализацию личности ребенка, сколько тем, что вызывает глубокий личностный протест, личностный бунт, приводящий к самостоянию личности в культуре. Оттого и возникает главный вопрос главы: можно ли и нужно ли пытаться избежать травмы образованием? И будет ли та школа, в которой ребенка тщательно оградят от излишних трудностей и психологических перенапряжений, школой, в которой сможет произойти действительное рождение и самостояние независимой личности?

Главный пафос данной главы (уже опубликованной общероссийской газетой "Первое сентября" в нескольких декабрьских номерах за 1994 год) состоит в том, что необходим не отказ от традиции, а построение принципиально нового входа в традицию. Школа не может не быть глубоким и серьезным испытанием для ребенка, если она желает провоцировать в нем позицию личностного самостояния. Она не может быть школой непрерывной радости и удовольствия, школой душевного комфорта - в этом случае попросту не произойдет активизации личностного потенциала ребенка. Школа неизбежно должна школить, нести пафос закалки духа, провоцировать формирование различных «иммунных систем» в развитии души ребенка. А, значит, - и ушат холодной воды, и открытая на зимнюю ночь форточка, и босиком по холодному полу... Убежденность многих родителей в том, что школа должна давать ребенку что-то вроде душевного и интеллектуального комфорта, является не более чем протестом против существующего в современной массовой школе непрофессионализма. Подлинная реформа школы должна заключаться не в том, чтобы превратить ее в школу радости и комфорта, а в том, чтобы превратить ее в школу нормального учительского профессионализма. А это значит, что учителя, как минимум, должны отдавать себе отчет в том, чему и зачем они учат своих детей.

Подлинная трагедия современного учителя состоит в том, что он, зачастую, не отдает себе отчета в том, чему и зачем он учит. Он следует тем или иным методическим разработкам, не понимая их смысла; он преподает предмет, в котором сам с трудом разбирается. И это не его вина - это вина крайне слабой разработанности самого содержания образования, особенно когда речь идет об обучении в начальной школе.

Сегодня школе нужны учителя, которые могли бы не просто улучшать те или иные утвердившиеся методические схемы или разрабатывать новые методики преподавания старого содержания, а учителя, которые были бы способны изменять само содержание образования – и изменять это содержание в диалоге с детьми. А это требует от учителя чрезвычайно высокого интеллектуального рейтинга - такого, которым обычно не обладают стандартные выпускники педагогических институтов и педагогических училищ, -те выпускники, которые обречены быть вторичными по отношению к тем или иным навязанным сверху схемам обучения.

Та концепция школы, которая разрабатывается автором настоящей книги, является концепцией трудной школы. Это школа, которая с уважением относится к предельному потенциалу ребенка и, потому предлагает ему чрезвычайно высокий порядок учебных трудностей. Но, вместе с тем, это школа, которая менее всего рассчитана на каких-то элитных, отборных детей. Просто она обеспечивает учебный процесс настолько эффективными технологиями обучения, что даже самые слабые и самые интеллектуально заторможенные дети получают в ней шанс проникнуть на очень глубокие уровни образования и успешно взойти на ступеньку систематического освоения самых разных учебных дисциплин в среднем звене школьного обучения (что в обычной школе, увы, остается уделом избранных).⁴² То трудное, но чрезвычайно эффективное образование, которое предлагает новая модель обучения, позволяет решить проблему перехода в среднее звено для любого ребенка. Это идеал, совершенно не достижимый в системе традиционной школы: ведь ее, как известно, отделяет от содержания образования в среднем звене целая пропасть. Сколько бы ни затрачивал учитель традиционной начальной школы сил и энергии на работу с детьми, всякий раз при переходе этих детей в среднее звено происходит одна и та же история: большая часть детей ломается и оказывается неспособна к действительно эффективному обучению.⁴³

Предлагаемая концепция - это модель входа любого ребенка в среднее звено обучения. Она радикально пересматривает содержание образования в начальном звене, дабы позволить любому ребенку (а не только избранным, как это происходило до сих пор) успешно войти в различные, характерные для современной культуры миры образования.

Именно в этом состоит глубинный смысл тех радикальных поисков, который ведут в области начального образования создатели данной концепции.⁴⁴ Доказательство этого тезиса на широком историко-культурном фоне как раз и является сверхзадачей данной главы.