ния и повысить его продуктивность. По его мнению, этот процесс опосредствуется рядом подпроцессов:

•Оценку клиентом предлагаемого поведения как соответствующего или не соответствующего личностным стандартам.

•Возможность осуществления референтного сравнения - сравнения предлагаемого поведения с образцами поведения, предлагаемыми референтной группой.

•Субъективной значимости, ценности предлагаемых изменений для самого клиента.

•Особенностей индивидуального восприятия детерминант поведения

(Bandura, 1978: 344-358).

Вкачестве определяющих эффективность самоизменений Bandura называет три когнитивных процесса: личностные стандарты, стандарты референтного сравнения и ценность или значимость предстоящего изменения. Отмеченные особенности подчеркивают субъект-субъектность во взаимоотношениях психолога и клиента, предполагающую достаточно скрупулезную работу по созданию само инициированных предпосылок изменений, повышению ожидаемой эффективности, выработке соответствующих поведенческих навыков. Практика атрибутивного реструктурирования свидетельствует недостаточность только когнитивных трансформаций. Лишь моделирование предстоящего поведения, опосредствованное собственным успешным опытом его актуализации, пусть даже в искусственных условиях, приводят к переводу нового поведения в активный поведенческий репертуар, повышая, втерминологииБандуры, уровеньожидаемойэффективности.

Втожевремяатрибутивноереструктурирование, какправило, являетсялишьодним из аспектов психологического вмешательства, причем аспектом, требующим дальнейших исследований. Очевидно лишь то, что любое поведенческое изменение невозможно без изменения его атрибутивных оснований, т.е. без атрибутивного реструктурирования и остается лишь сожалеть. Что в отечественной социально-психологической традиции исследованиявданнойпроблемнойобластиносятвесьмазачаточныйхарактер.

Атрибутивная терапия и педагогический процесс

В практике образовательного процесса наибольшее распространение получила модель рассмотрения атрибутивного процесса, предложенная Вайнером (Weiner, 1974). Он представилсвою моделькак атрибутивный анализ поведения, связанный сдостижениями. Выше уже был представлен подробный анализ подхода Weiner, в контексте же образовательного процесса особый интерес представляет установленная им связь между восприятиемуспеховинеудачиповедением, связаннымсдостижениями. Висследованияхполученыдостаточноочевидныеподтвержденияэтойсвязиснастойчивостью, интенсивностью ивыборомповеденияврешениизадачнадостижения(Butkowsky иWillows, 1980). Первостепенным вопросом является вопрос о том, какие именно причины учащиеся выдвигают вкачествеопределяющих ихдостижения. Вайнеропределилвкачестветаковых собственные диспозиции учащихся и информацию, имеющуюся в их распоряжении. Категория личностных диспозиций определяется тремя подкатегориями: (а) личностными склонностями; (б) демографическим статусом; и (в) каузальными схемами. Категория наличной

информации включает пять подкатегорий: (а) собственные представления; (б) представления других людей; (в) принудительное или самостоятельное принятие задачи на достижение; (г) воздействие со стороны родителей и других референтных лиц; (д) воздействие со стороны учителя. Общая схема возможных предпосылок и оказываемых ими эффектов представленанарисункеХ.Х.

Схема № Х. Предпосылки каузального восприятия, опосредующие поведение, связанное с достижениями.

Предпосылки

1. Личностные диспозиции:

(а) склонности личности (например, потребность в достижениях, самоуважение, самоконтроль)

(б) демографические факторы (например, пол, раса)

(в) каузальные схемы

2.Имеющаяся в распоряжении информация

(а) собственные представления (б) представления других (в) сложность и характер задачи

(г) влияние родителей и других референтных людей

(д) влияние учителей

Каузальное восприятие успехов и неудач учениками

Поведение учеников, связанное с достижениями

Приводится по: Bar-Tal, D., 1982, с. 180.

Личностные диспозиции включают мотивационные предубеждения по отношению кформированиюиустановлениюатрибуций, соответствующихпотребностямижеланиям

учащихся. Они представляют особые наборы причинностей, обусловленные своеобразием качествличности, еедемографическимстатусомиимеющимисякаузальнымисхемами.

В ряде исследований была установлена связь между личностными характеристиками и своеобразием атрибутирования, вчастности, спотребностью вдостижениях (Bar-Tal, 1982: 181). Лица с высокой потребностью в достижениях проявляют склонность к приписыванию успехов способностям и прилагаемым усилиям. В то время как лица с низкой потребностьювдостиженияхнепроявляличеткогоосознанияатрибутивныхпредпосылок успехов. Дифференциация атрибутирования была зафиксирована и в отношении уровня самоуважения. Лица с низким самоуважением характеризовались большей ответственностью засобственныенеудачи, вто время как лицасвысокимуважением, наоборот, проявляли тенденцию к нахождению внешне обусловленной причинности. Такие же зависимости были найдены в отношении локуса контроля, демографических характеристик и своеобразиякаузальныхсхем.

Ряд исследований был проведен в отношении влияния на атрибутирование информации, имеющейся в распоряжении учеников. Особенности атрибутирования во многом обусловлены прошлым опытом учащихся. Соответствие достижений прошлому опыту приводит к увеличению атрибутирования стабильными причинами (например, способностями, сложностью задачи), несоответствие – приводит к увеличению атрибутирования нестабильными причинами (например, отсутствием прилагаемых усилий). Обладание информацией о достижениях других так же является действенным в отношении характера атрибутирования. Когда собственные результаты отличаются от результатов других, это способствует самопознанию. Соответствующие другим результаты создают возможности для оценки уровня сложности решаемой задачи. В частности, была зафиксирована присущаястудентамсклонностьатрибутироватьдостижениясобственными достоинствами(там же, с. 183).

Очевидное влияние на характер атрибутирования учащихся оказывают и значимые другие. Так, родители своими оценочными суждениями имплицитно или эксплицитно формируют у них соответствующие каузальные схемы. Сильное влияние оказывают и оценкиучителей, причемониоказываютсядажеболеедейственнымичемродительские. В частности, наученная беспомощность учащихся в отношении тех или иных учебных дисциплин является следствием оценочных суждений учителей, не всегда четко осознающих деструктивноевлияниеихоценок.

Модель атрибутирования Вайнера оказалась полезной и для описания специфики взаимодействия всистеме учитель– ученик вклассе. Всоответствии сэтой моделью многие ситуации в классе предполагают оценку успешности и неуспешности действий. Причем, в этих ситуациях взаимодействия характер атрибутирования определяется по схеме, описанной Джонсом и Дэвисом позиционной обусловленности, когда успешность и неуспешность устанавливаются с интернальными причинами с позиции учителя и с экстернальными – с позиции учащегося. Каузальное атрибутирование педагога, которое может не соответствовать ученическому, выступает в качестве важнойдетерминанты его поведения. Вомногомэтосвязаноисожиданиямибудущихуспеховучащихсяпедагогом. Вслучае стабильного повторения определенных результатов у ученика у учителя формируется соответствующая каузальная схема, что в конечном итоге создает основания для классификации причин, а так же показателей стабильности и контролируемости. В случае отне-

сения каузальности к стабильному типу создается основание для антиципирования будущих результатов. На характере атрибутирования учителя может сказываться и стаж его педагогическойдеятельности. Неоднократноеподтверждение, втомчислеисубъективное, верностиопределеннойкаузальнойсхемывеепривязкекстольжеустойчивойсхеметипа личности, приводит к ореолизации последующих взаимоотношений с учеником. Причем, чем опытнее учитель, тем консервативнее он становится в стиле атрибутирования. Это и создает предпосылки для неосознаваемого провоцирования учителем эффекта наученной беспомощностиуучащихся.

Бар-Тейл (Bar-Tal) достаточно аргументировано показывает, что: (а) учащиеся выстраиваютпричинныеоснования своим успехаминеудачам; (б) каузальное атрибутирование учащихся опосредуется предшествующими факторами и поведением, связанным с достижениями, что свидетельствует о детерминированности успешности учебной деятельности своеобразием атрибутирования; (в) на характер атрибутирования учащихся в существеннойстепенивлияютоценкиучителей.

Проанализированная модель атрибутирования показывает, что учителя, склонные атрибутироватьуспешностьучебнойдеятельностиучащихсявнутренними, стабильнымии контролируемыми причинами, а неуспешность – внутренне – нестабильно – контролируемыми причинами, склонны проявлять адаптивное, ориентированное на повышение умений поведение. Учащиеся жесклонные атрибутировать успешность внешним причинам, а неуспешность – внутренне – стабильным – контролируемым причинам проявляют весьма различныеобразцыповедения, носящиемалоадаптивную, беспомощнуюнаправленность.

Для способствования развитию у учащихся адаптивных атрибутивных моделей педагогам рекомендуется обращать внимание на своеобразие стиля атрибутирования учащихся, по возможности выявляя сформировавшиеся у них каузальные схемы. В любом случае до сознания учеников необходимо доводить связь между прилагаемыми усилиями и результатами. Эта информация не должна носить только характер обратной связи, а должна сопровождаться соответствующей инструктивной работой, оказанием помощи в переатрибутированиииформированииболеепродуктивныхкаузальныхсхем. Любойфакт достижений, связанных с приложенными усилиями не должен оставаться без внимания педагога.

Приведенный анализ педагогического аспекта проблемы атрибутирования показывает существенную зависимость процесса обучения от стиля и своеобразия атрибутирования как обучающих, так и обучаемых. В то же время становится достаточно очевидным и факт не информированности самих педагогов об их неосознанно негативном участии в формированиинаученнойбеспомощности. Вомногомэтосвязаноисоченьслабойпроработанностью этой проблемной области в отечественной психологии и ее практической не представленностьювучебнойлитературепопсихологии.

Направления современных исследований в области атрибутирования

Не смотряна то, что исследования проблематики атрибутирования имеют довольно продолжительную историю, интерес к ней ничуть не уменьшается, распространяясь на внутри личностный, межличностный, групповой и социетальный уровни психологическо-

гознания(Hewstone, 1999).

На внутриличностном уровне исследования атрибутирования влились в более широкую проблемную область социального познания, в рамках которой особое внимание уделяется изучению логики, процессуальным особенностям и содержанию каузального атрибутирования. В этих исследованиях предприняты попытки разработки более детализированных логических моделей того, как атрибутирующий может анализировать множественные информационные ресурсы, находящиеся в его распоряжении. Процессуальные модели рассматривают особенности формирования и динамики установления причинноследственных связей, сохранения и последующего воспроизведения атрибутивных схем и скриптов, структурнойорганизации, привлекаемойк атрибутированиюинформации.

На межличностном уровне накоплен достаточно большой эмпирический материал, описывающийособенностиатрибутированиявпроцессемежличностноговзаимодействия, в рамках которого атрибутирование выполняет роль основания подтверждения или опровержения адекватности выдвигаемых причинных оснований наблюдаемого поведения. Существенное внимание уделяется атрибутированию при рассмотрении межличностных конфликтов, близкихотношений, супружестваит.п.

В исследованиях межгрупповых отношений проблематика атрибутирования хорошовписаласьвтакиеявлениякакингрупповойфаворитизм, аутгрупповыепредубеждения истереотипы. Именно атрибутированием сегодняобъясняютсяочевидныетенденциидискредитацииаутгруппыиподдержаниястереотипов.

На социетальном уровне социальные атрибуции рассматриваются как компонент социальных репрезентаций, представляющих широкораспространенные представления о причинахпроисходящеговобществе. Вкросс-культурныхисследованияхвыявленысуще- ственные различия в атрибутировании одних и тех же явлений представителями различных культур. В частности, именно развитие кросс-культурных исследований привело к углублениюпониманияатрибутивныхпредубеждений.

Наконец атрибутивный анализ привел к углублению понимания основных социаль- но-психологических феноменов, начиная от аттитюдов и заканчивая подчинением убеждающему и прочим воздействиям. Не смотря на очевидную искусственность многих теоретических построений, в частности модели человека как «наивного ученого», атрибутивный подход обеспечил существенный прорыв в «очеловечивании» социальной психологии, обращении ее внимания к проблемам реальной социальной жизни в ее реальном контексте.

Не смотря на относительно многочисленные попытки интеграции существующих теорий атрибуции в единую теорию, они оказались безуспешными, т.к. каждая теория строится на отличающемся методологическом основании и каждая привносит свое уникальное видение, способствующее углублению представлений. Тем не менее, этот диалог разновзглядья строится на нескольких общих основаниях – попытка изучения широкораспространенных представлений или психологии «обыденного сознания», на которую человекполагаетсявсвоемреальномобъяснениипроисходящеговмире, пытаясьнайтиответы намногочисленныевопросы«почему?».

Начав главу с рассмотрения классических подходов к проблеме атрибутирования, я постарался представить наиболее значимые наработки не только в контексте теоретических построений, но и их практических приложений. Были проанализированы вопросы, связанные с тем, какого рода информация и как используется людьми в процессе атрибу-

тирования, как вычленяются конкретные типы причинных оснований, какие правила используются, и какие ошибки и по какой причине они допускаются. Наряду с подробным описанием различных подходов и результатов эмпирических исследований в области атрибутирования мы пытались разобраться в возможных объяснительных версиях анализируемыхфеноменов, непретендуянаистинностьвпоследнейинстанции.

Пытаясь представить достаточно широкую панораму современных исследований в области изучения природы атрибутирования, детерминирующих факторов и основополагающих процессов, я старался создать максимально доступное мне широкое и глубокое представление, отражающее наиболее существенные моменты мировой социально- психологическойтрадициибезкаких-либотенденциозностейипредпочтений.

Наряду с теоретическим обзором читатель получил возможность познакомиться и с прикладными аспектами проблемной области, в том числе, обладающими ярко выраженной утилитарной ценностью в отношении вопросов клинической и педагогической психологии.

Глоссарий

Каузальная атрибуция – процесс правдоподобного объяснения человеком самому себе причинностинаблюдаемыхсобытийифактов. ПонятиевведеновпсихологиюФ. Хайдером, эмпирически зафиксировавшим склонность людей к построению причинных объяснений наблюдаемого, большей частью связываемых с личностными особенностями действующих.

Каузальная схема – зафиксированное в опыте типичное представление о причинности конкретных действий, наиболее быстро осознаваемое человеком и определяющее его отношение к происходящему. Например, бегающие глаза – свидетельство неискренности.

Ковариирование – аналитическое заключение о причинности происходящего осуществляемое в результате анализа исчерпывающей информации, полученной из разных источников (Келли).

Конфигурирование – автоматический вывод о причинности наблюдаемого при крайне ограниченном объеме информации о происходящем, основанный на извлечении из собственного опыта или опыта значимых других причинного объяснения или схемы (Келли). Например, причиной отказ на просьбу является скупость.

Наученная беспомощность – сформировавшееся в результате нескольких неудач в процессе решения какой-либо задачи ожидание будущей неуспешности ее решения, проявляющеесявобщей демобилизацииипрекращении, либопростоимитациидействий.

Предубеждения атрибутивные – систематические искажения причинных объяснений наблюдаемых событий и фактов, обусловленные ограниченными информационными ресурсами атрибутирующего и его склонностью полагаться на доступный ему опыт или привычные объяснительные схемы. Понятие «предубеждение» вводится как альтернатива понятию «ошибка», т.к. последнее представляет отклонение от нормативных моделей или отклонение от некоторых принятых критериев валидности. предубеждение же неассоциируется сотклонением, а скорее с нормой или типичной особенностью.

Само-обслуживающие предубеждения – склонность людей к увязыванию причинно-

сти собственных успешных действий с личными достоинствами, а неудач – с обстоятельствами. Особенно эта тенденция проявляется в ситуации плохих взаимоотношений с социальными группами, когда действия членов собственной группы позитивизируются, адействиячленоваутгруппнегативизируются Фундаментальная ошибка атрибуции – установленная в эмпирических исследовани-

ях (Heider, Kelly и др.) тенденция недооценки влияния на причинность наблюдаемого ситуативныхфакторовипереоценкиролидиспозиционныхфакторов

Вопросы для обсуждения

1.В чем своеобразие атрибутивного подхода к объяснению социальнопсихологической феноменологии?

2.Для чего Фриц Хайдер вводит теоретическую модель «человека как наивного ученого»?

3.Что означает корреспондирующий вывод Джонса и Дэвиса?

4.В чем заключается своеобразие ковариационного подхода к атрибутированию Келли?

5.В чем заключается сущность индекса глобальности?

6.Что обусловливает формирование наученной беспомощности?

7.Какие стратегии преодоления наученной беспомощности используются в психокоррекционной работе и в чем заключается их своеобразие?

8.В чем заключается смысл атрибутивной терапии?

9.Какие сложности присущи процессу атрибутивной терапии и с чем они связаны?

Для дополнительного чтения

1.Современная зарубежная социальная психология. Тексты. – М.: Изд-во Моск.

ун-та, 1984.

2.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М.: Прогресс, 1986

Основной источник

Перспективы социальной психологии. / Пер. с англ. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.