Глава 11. Социально-когнитивная теория

295

ных результатов приводит к тому, что одни аспекты смоделированного поведения наблюдаются, а другие — игнорируются.

Моделирование мыслительных процессов

Люди могут научиться навыкам мышления, наблюдая за моделями. Однако скрытые мыслительные процессы часто неадекватно передаются моделируемыми действиями. Например, модель может решать проблему когнитивно, а наблюдатель видит только результирующие действия, не понимая процессов мышления, ведущих к совершению этих действий. Подход к научению когнитивным навыкам должен быть таким — следует иметь модели, которые вербализируют мысли, возникающие у них в процессе решения проблем. Целесообразно сочетать невербальное и вербальное моделирование. При этом невербальное моделирование позволяет проявлять внимание и удерживать его; кроме того, существует возможность передачи через открытое поведение дополнительного значения когнитивных процессов. Когнитивные навыки наблюдателей, вероятно, еще более улучшатся при наличии моделей, которые демонстрируют и действия, и процессы мышления, а не одни только действия.

Роль подкрепления

В соответствии с социально-когнитивной точкой зрения, научение через наблюдение не обязательно требует внешней награды (вознаграждения). Такое научение происходит через когнитивную обработку информации в ходе моделирования, причем до того, как наблюдатели осуществят какие бы то ни было реакции. Модель оперантного обусловливания Скиннера такова: научение через наблюдение достигается тогда, когда подкрепляются реакции, соответствующие действиям модели, не соответствующие же действиям модели реакции либо не вознаграждаются, либо наказываются, и поведение других становится стимулом для формирования соответствующих реакций. Однако это объяснение научения через наблюдение имеет недостатки. Наблюдатели могут исполнять моделируемое поведение не в той обстановке, в которой оно моделировалось. И модель, и наблюдатель могут не получить подкрепления. Моделируемое поведение может иметь место через несколько дней и даже недель. Таким образом, оперантная модель не в состоянии объяснить, как новые структуры реакции приобретаются через наблюдение.

Стимулы в научении через наблюдение играют главную роль скорее до, чем после моделирования. Например, внимание наблюдателей можно повысить, обещая награды за использование моделируемого поведения. Кроме того, ожидаемая награда может побуждать наблюдателей к символизации и повторению моделируемых действий. Стимулы являются скорее вспомогательными, чем необходимыми факторами.

Научение в действии

Научение в действии, или научение через опыт, распространено чрезвычайно широко. Существует различие между знанием и навыком. Во многих областях люди должны выходить за пределы структур знания, чтобы развивать навыки действия. Для раз-

296

ЧАСТЬ ШЕСТАЯ, когнитивная и когнитивно-поведенческая

вития навыков исполнения необходимо, чтобы люди имели точные концепции целевых навыков, которые соответствовали бы их попыткам осуществить эти навыки. Исполнение на практике дает возможность переводить знания в квалифицированное действие. Люди используют информацию, которую они извлекают из практики, для того чтобы вносить изменения в пространственные и временные характеристики исполнения до тех пор, пока то, что они делают, не начинает максимально соответствовать их когнитивной концепции квалифицированного исполнения.

Функции последствий реакции

Результаты исследований не дают оснований считать, что последствия реакций являются автоматическими «творцами» человеческого поведения. Социально-когнитивная теория рассматривает научение через последствия реакции как в значительной степени когнитивный процесс. Совершая действия на практике, люди испытывают положительные и отрицательные последствия своих действий. Однако процесс научения на этом не заканчивается, так как люди обращают внимание на результаты своих реакций. Таким образом, подкрепление не автоматически усиливает тенденцию реагировать, а делает это, изменяя информационные и мотивационные когнитивные переменные. Например, исследуя образцы последствий реакции, исполнители могут различать концепции и правила поведения. Если последствия реакции оцениваются высоко, это также мобилизует и усиливает поведение. Другими словами, последствия, вопреки механистическому представлению, определяют поведение в значительной степени через мысли, играющие роль посредников. Термин «подкрепление» вводит в заблуждение, поскольку подразумевает автоматическое реагирование и «усиление» реакций; здесь можно провести аналогию с вождением автомобиля, который при продолжающемся давлении на педаль акселератора может оказаться не способным на дальнейшее ускорение. Регулирование поведения — это концепция, имеющая определенные преимущества перед концепцией подкрепления.

Эффективность научения в действии

Люди не одинаково искусны в извлечении знаний из последствий реакции. Они отличаются по знанию и опыту, на основании которого можно выбирать или создавать правила для осуществления поведения на практике, если эти правила не являются легко доступными. Научение, вероятно, наиболее эффективно тогда, когда последствия следуют за действиями немедленно, регулярно и без усложняющих явлений. Научение оказывается более трудным тогда, когда одни и те же действия не всегда вызывают одинаковые последствия. Научение на практическом опыте не гарантирует, что будут разработаны наилучшие альтернативные способы действия. Научение, происходящее на основе последствий практического опыта, если оно вообще что-то дает, ведет к. развитию лишь достаточных, а не оптимальных навыков. Люди склонны скорее принимать удовлетворительные решения, чем продолжать поиск чего-то лучшего.

Научение на основании последствий практического опыта может быть неэффективным само по себе. Если у людей недостаточно развиты определенные навыки, эти